Oglądając ostatnio wysiłki pani minister Zalewskiej, która jest na najlepszej drodze do kontynuacji dzieł Barei i zapewnienia sobie zaszczytnego miejsca w panteonie bzdur polskich zacząłem się powoli zastanawiać – o co jej chodzi?
Potem doszło nieuchronnie pytanie: czy ona sama wie o co jej chodzi i na to pytanie, niestety, nie znalazłem odpowiedzi.
Zważywszy jej odpowiedzi na pytania o Jedwabne można założyć, że nie, bo nie dostała jeszcze właściwych wytycznych.
Jak bowiem inaczej wytłumaczyć sobie jej odpowiedź (hit miesiąca!) na pytanie o szczegóły planowanej/wdrażanej (???) reformy edukacji dziatwy polskiej.
“Nie będziemy mówić o szczegółach, bo istnieje niebezpieczeństwo dowolnego interpretowania każdego słowa”
Gdybym chciał być złośliwy zaproponowałbym pani minister, by po prostu odpowiadała rzeczowo i jasno, a wtedy pola do interpretacji nie będzie, ale nie chcę być złośliwy wobec nieszczęsnej kobiety rzuconej na pastwę spraw, które ją przerastają, i z którymi ona sobie zwyczajnie nie radzi. I nie poradzi.
Aby wprowadzić względnie przyzwoicie przygotowaną reformę potrzeba czasu. I to nie jednego roku, bo samo opracowanie podstawy programowej, napisanie podręczników, wydanie ich, przygotowanie kadr, budynków i finansów wymaga czasu.
Czas też potrzebny jest, by Jarosław Kaczyński zdążył napisać podręczniki do chemii, matematyki czy biologii (do historii ma już gotowe) i pani minister zdołała zauważyć wskazówkę co ma dalej robić.
Potrzeba też odrobiny zdolności organizacyjnych i inteligencji, a w tym wypadku wszystko wskazuje, iż (mówiąc językiem Borela) zachodzi nieistotne prawdopodobieństwo ich wystąpienia niezależnie od przyjętej skali.
Poza tymi wątpliwościami, odkładając na bok niewczesne żarty i złośliwostki, zapytać wypada o rzecz fundamentalną: po co ta reforma?
Tu znacznie prostsza jest odpowiedź, a nawet znane jej źródła.
Jarosławie polskie – sekta solidnie zaparkowana w pojęciach XIX wiecznych zna tylko jedną odpowiedź na pytanie o cel reformy, a nawet więcej – o cel edukacji jako takiej – ma ona służyć państwu!
Tego rodzaju pomysły nie są nowością z tym, że w państwach europejskich to „służenie państwu” rozumiano różnie, a od tego rozumienia zależały ostateczne efekty pracy, co z łatwością wykaże nam historia poszczególnych krajów.
Bywało, że w państwach zbliżonych ustrojem do totalitarnego służba państwu oznaczała tak naprawdę służbę jednej osobie i jej wizji świata.
Całkowite podporządkowanie systemu edukacji tak rozumianym potrzebom państwa skutkowało zazwyczaj obniżeniem jej poziomu, przez co wbrew zamierzeniom zamiast wykształconego absolwenta uzyskiwało się „produkt absolwentopodobny”, niesamodzielny, nie potrafiący dać sobie rady w życiu, nastawiony całkowicie na współdziałanie z państwem, bez którego czuł się on jak flądra pośrodku Sahary.
Nawet bardziej: jak wieloryb, ponieważ tak się dziwnie składa (i warto to odnotować), że „państwowocentryczna” edukacja miała zwyczaj wpajania uczniom przekonania o wielkości ich narodu, państwa i w konsekwencji ich samych, przekonania niczym nie popartego.
Takiemu państwu nienawistna była inteligencja jako klasa ludzi wykształconych, myślących samodzielnie, szukających odpowiedzi na pytania i znajdujących je niekoniecznie zgodnie z państwową wykładnią.
Niedawno w tekście „Może był w szkole zbyt pilnym uczniem…” wspominałem posła do sejmu galicyjskiego, Reya, który – być może nieświadomie – powtarzał słowa Bismarcka o „proletariacie bakałarzy”.
Krytyka niemieckiego systemu edukacyjnego rozpoczęta przez Bismarcka kontynuowana była przez cesarza Wilhelma II, który wygłosił swego czasu mowę w sejmie pruskim rozpoczynając ja od słów : „ – Szkoły nie dały nam oczekiwanego rezultatu!”
„– Nam!” – proszę zwrócić na to uwagę. Nie uczniowi, nie jego przyszłości – nam – cesarstwu (czytaj: cesarzowi).
Wilhelm II słów krytycznych ani nie szczędził, ani je specjalnie przyozdabiał, co zmuszało potem jego ministrów do „interpretacji oficjalnych” czyli praktyki jakby nam znanej z ostatnich miesięcy.
Cesarz wystąpił przede wszystkim przeciw programowi nauczania w gimnazjach (dziś to poziom liceum). Protestował przeciw nauce łaciny i innych języków obcych, postulował skupienie się na języku niemieckim i wszystkim co podkreśla wielkość narodu niemieckiego.
Wyznaczył także cel.
„Trzeba popierać rozwój rasy niemieckiej, trzeba tę rasę uczynić zdolną do wzięcia udziału w zdobywaniu świata.”
Słowa, jak słowa, mogą wydawać się piękne i zachęcające, jeśli nie wiemy jaka za nimi kryje się treść.
Cesarz postulował m.in. „wychowanie praktyczne” tak by absolwenci dawali sobie radę w życiu, a gimnazja nie „produkowały kandydatów do głodu”, jak określał inteligencję.
Dziś słyszymy wiele słów podobnych, dla wielu przekonujących, ale co za nimi szło?
Otóż nic. System szkolny w Niemczech proponowany i wdrażany pod nadzorem cesarza zrobił wszystko, by tę samodzielność absolwentom odebrać.
Samodzielność dla Wilhelma II oznaczała mniej więcej to samo co samodzielność żołnierza w szeregu oczekującego posłusznie na pozwolenie udania się do latryny, której nawet położenie musiał mu określić przełożony.
Efekty nie kazały na siebie długo czekać.
W II połowie XIX wieku Niemcy przegrywały w wyścigu europejskim niemal na każdym polu. Nawet sukcesy militarne były marnowane przez nieumiejętność zagospodarowania rzeczywistych zdobyczy.
Ambasador francuski w Berlinie, markiz de Noailles pisał na temat handlu niemieckiego w Transylwanii, że „…kupcy niemieccy potrzebują aby państwo im pomagało swoją opieką i protekcyą w celu uniknięcia zawodów, których doznać musieli w walce przeciw konkurencyi…”.
Hamowanie inicjatywy indywidualnej, konieczność zrzeszania się w grupach nadzorowanych przez państwo powodowała, że poza nielicznymi wyjątkami państwo niemieckie nie stanowiło dla nikogo poważnej konkurencji.
Nasza rodzima literatura ukazuje nam z gruntu fałszywy obraz tamtej epoki, pokazuje nam Ślimaków zamiast Cegielskich – wychowując przez to mistrzów w biadoleniu, co niewątpliwie przekłada się na osiągnięcia państwa jako takiego.
Nie wspomina o niemieckich kolonistach, którzy bez pomocy państwa nie dawali sobie rady i słynna HaKaTa domagała się coraz to nowych sum na wspomożenie Niemców osiedlających się na polskich ziemiach, bo ci nie potrafiąc gospodarować bez protekcji państwowej sprzedawali ledwo co wydartą ziemię… na powrót Polakom.
To też był efekt wychowania w systemie pruskim. Za to patriotyczne ono było wręcz szalenie. Duma z bycia Prusakiem przejawiała się w samozachwycie i dążeniu do tego, by wszyscy ich podziwiali. Prestiż – magiczne słowo doprowadziło do tego, że ważniejsze było postrzeganie państwa na zewnątrz, niż jego rzeczywiste osiągnięcia.
Ten prestiż kazał pchać się Prusom w dążenia kolonialne, z którymi na dobrą sprawę nie wiedziano co robić. Postulowano np. odbieranie kolonii mniejszym państwom jak Belgia, by je przekazać tym, którym „się należy”.
Sęk w tym, że Belgia zarabiała na koloniach, a Prusy do nich dopłacały. Cesarz był mimo to przekonany, nieomal jak wicepremier Gliński mówiący o szczecińskiej stoczni, że to nieważne, można dopłacać, najważniejsze by były.
Cesarz szykując się do reformy nauczania mówił o polityce historycznej uważając ją za nieodzowny element wychowania młodego pokolenia.
Zupełnie się już nie krępując twierdził, że „…gdyby szkoła była uczyła tego czego moglibyśmy od niej tego żądać byłaby powinna przede wszystkiem rozpocząć walkę z demokracją”. Plus frazesy o „nadprodukcji uczonych”, które już znamy.
Nieubłagane statystyki gospodarcze XIX wieku ukazywały zupełnie inne Niemcy, niż te, które kazał cesarz dostrzegać swym poddanym.
Nawiasem mówiąc te statystyki tworzone były na podstawie ciekawych kryteriów.
Np.
Przez kanał sueski przepłynęło w r. 1896
– okrętów francuskich – 169
– okrętów niemieckich – 260
– okrętów angielskich – 2262
co świadczyło o intensywności handlu poszczególnych państw.
W roku 1897 wyszła książka Edmunda Demolins „Potęga wychowania” (polskie wydanie 1904), której głównym celem było wykazanie związku między wychowaniem i edukacją młodzieży, a pozycją państwa. Książka nosi znamienny podtytuł „Od czego zależy wyższość rasy Anglo–Saksońskiej”.
Autor krok po kroku wskazuje na zależność siły państwa od systemu nauczania, od dziecięcych zabaw po studia uniwersyteckie.
Z wieloma jego tezami można dyskutować, ale na jedno warto zwrócić uwagę.
Autor podkreśla przy każdym przykładzie nastawienie systemu na samodzielność ucznia, na jego samodzielne myślenie, nawet jeśli na początku oznacza ono popełnianie błędów.
Podane przykłady robią wrażenie.
Co robi kolonista niemiecki gdy zepsuje mu się maszyna rolnicza? Idzie do swojego konsulatu, by ten sprowadził mechanika, bądź nową maszynę. Kolonista angielski stara się najpierw sam usunąć usterkę, co udaje się zwykle w 50–60% przypadków.
To oczywiście tylko drobny przykład, ale pokazujący nastawienie mentalne ludzi i różnice między nimi.
Demolins cytuje rozmowę z dyrektorem jednej z angielskich szkół w wiejskiej posiadłości w Derbyshire. Czytelnik współczesny może zdumiewać się widząc jak dyrektor Reddie wygłasza teorie tak uczone, a przy tym tak sensowne, że trudno je spotkać dziś u wielu ministrów. Na dodatek – wprowadza je w czyn.
Książka Demolinsa jest warta poczytania i dziś, a dla polityków powinna być wręcz pozycją obowiązkową.
Znajdziemy w niej bowiem bardzo szeroki wachlarz problemów natury państwowej zależnych – jak się okazuje – od edukacji i wychowania młodego pokolenia.
Od sytuacji finansowej państwa, poprzez sprawy preferencji ustrojowych, aż do … dzietności, co powinno zainteresować naszych władców tak ogarniętych niepokojem o tę sferę i fundujących program 500+.
Wszystkie podrozdziały porównujące systemy edukacyjne w poszczególnych krajach noszą znamienne tytuły. Np. „Czy system francuski tworzy ludzi?”, „Czy system anglo–saski tworzy ludzi?” itd. Przy czym dla Demolinsa „ludzie” oznaczają jednostki zdolne do samodzielności, twórcze, którymi nie trzeba sterować od kołyski po grób, nie oczekujące niczego od państwa, ale i nie pozwalające, by to państwo wyznaczało im drogę życiową, np. mówiło co mogą robić w niedzielę, a czego nie. Nie jest dla niego człowiekiem ktoś kto patrzy z uwielbieniem na wodza i spija z jego warg mądrości i zalecenia na temat swojego prywatnego życia.
Słynne angielskie powiedzenie „my home is my castle” to nic innego jak ostateczny efekt systemu edukacyjnego, systemu, który dał Anglii potęgę i znaczenie, o której dziś jedynie marzyć mogą domorośli „reformatorzy”.
Czy tworzy ludzi?!
W zasadzie w tym pytaniu zawiera się wszystko czego należałoby oczekiwać od edukacji.
Książka Demolinsa zawiera jeszcze jeden ciekawy szczegół – kto, na kim i dlaczego się wzoruje.
Francja po przegranej wojnie 1870 roku widząc militarną przewagę Niemiec chciała wzorować się na ich systemie edukacyjnym uważając, że to on doprowadził Niemcy do potęgi, której ona nie była w stanie się oprzeć.
Historia dowiodła, że było to postrzeganie niezwykle krótkowzroczne.
Dlatego wybierając sobie kogoś na wzór nie wolno sugerować się jego dzisiejszą, być może chwilową pozycją, a spojrzeć na idola w dłuższej perspektywie historycznej.
Wracając na nasze podwórko nie tylko można, ale i trzeba zapytać: czy polski system edukacyjny tworzy ludzi?
Gdybyśmy mieli przeprowadzić poważną dyskusję na ten temat, zadałbym to pytanie na samym początku.
Jerzy Łukaszewski
http://www.scientificamerican.com/article/how-to-raise-a-genius-lessons-from-a-45-year-study-of-supersmart-children/
Mnie też zdumiewa nadzwyczajna głupota kaczyńskich ministrów. Nasuwają mi się trzy odpowiedzi:
1. Nie ma w PiSie mądrych i wykształconych ludzi, czyli tzw. ławka jest krótka.
2. Metr sześćdziesiąt wzrostu dobiera idiotów, by łatwiej nimi sterować.
3. Obie ww. odpowiedzi są prawidłowe.
Idioci u władzy odpowiadają wyborczej większości Polaków, bo ta widzi w nich swoją idealną reprezentację.
1. Jest Demolins! Tu (po francusku): https://archive.org/details/quoitientlasup00demouoft – dzięki.
2. Zaskoczyłeś mnie. Zawsze miałem olbrzymi szacunek dla niemieckiego wykształcenia – przecież tylu wspaniałych fachowców wypuszczały Technische Hochschulen, że rozrzucało ich po całym świecie. A może to po prostu chodzi o trochę inny okres? Tak czy inaczej, pomagasz zrozumieć zagadkę jaką stawiała HaKaTa, a raczej jej plajta.
3, Zabawne, jak komuś z obecnego rządu uda się powiedzieć coś z sensem, blask i poklask idzie dla Wielkiego Człowieka (jak raczył go nazwać prez. Duda). Ale gdy opowiadają banialuki, my wszyscy musimy się wstydzić.
Owszem, „istnieje niebezpieczeństwo dowolnego interpretowania każdego słowa” w takich zdaniach jak „Pan Bóg stworzył świat w sześć dni, a w siódmy odpoczywał”, ale stwierdzenie „ludność Jedwabnego okrutnie wymordowała swoich żydowskich sąsiadów” jest do zapamiętania i powtarzania, a nie interpretowania.
Oczywiście, że mieli i Niemcy osiągnięcia. Raz, że pseudoreformy Wilhelma II nie do końca zostały wprowadzone na skutek oporu kadry profesorskiej (wyobrażasz to sobie u nas dzisiaj?), a dwa Demolins mówi o przeciętnym Niemcu wychowywanym “dla państwa”.
HaKaTa przecież właśnie powstała dlatego, ze “normalna kolonizacja” nie bardzo im wychodziła. Nawiasem mówiąc była to kolonizacja nie tylko ziem polskich. Mnóstwo Niemców jechało szukać szczęścia w Rosji, na Ukrainie, a nawet w Besarabii. Jak myślisz – dlaczego? Demolins daje odpowiedź: bo Niemcy generalnie były krajem biedaków.
Kiedyś już pisałem, jak władze bodaj Badenii Wirtembergii w połowie XIX wieku usiłowały zakazać wyjazdów, bo istniało niebezpieczeństwo, że w kraju nie będzie miał kto pracować. I na obczyźnie też im nie wychodziło. Co ciekawe, Niemcy, którzy osiedlali się u nas w średniowieczu doskonale sobie radzili, a nawet byli wzorem dla innych. Pomorze zawdzięcza im mnóstwo rzeczy od nowinek technicznych począwszy, na ustroju samorządów skończywszy.
Okres, o którym mowa to ostatnie 30 lat XIX w.
A tu – że byli biedni – to nie niespodzianka dla mnie. Dawno, dawno temu poznałem tu dziewczynę, której przodkowie dojechali tu (czyli do Brazylii) dzięki emigracji organizowanej przez Hamburg Gesellschaft. I opowiadała w tak ostrych terminach zacofanie, biedę, brak higieny owych emigrantów, że nie odważę się dziś tego dosłownie odtwarzać. No ale ona miała prawo. A z jej opisu wnosiłem, że nie było różnic w poziomach kultury owych ludzi i naszych rodaków (osławiony pan Balcer). Bieda jest podobna do biedy. Może dlatego kiedyś w Kurytybie gość usłyszawszy, że jestem Polakiem spytał: “to mówisz po niemiecku?” Nie był wcale ignorantem, po prostu jego znajomi pochodzenia polskiego i niemieckiego żyli tuż obok siebie i świetnie się porozumiewali, choć mieli kłopoty z portugalskim.
Nasza przyszłość to technologie kwantowe. Ciekawe, czyj kot będzie jednocześnie żywy i martwy. Chyba nie Niemca (czyli Austriaka) Schroedingera?
Szanowny Hazelhardzie – coś mi się wydaje, że niestety, nasza przyszłość to maczugi. Przy kwantach bym się nie upierał – szczególnie w świetle zdarzenia z warszawskiego tramwaju. Nooo – chyba, że będzie to maczuga kwantowa.