Włodzimierz Paszyński: Od ideologii do ideologii, czyli wychowanie w kontekście zmieniającej się polityki oświatowej

2012-07-12.

Publikujemy – łącznie – cztery części eseju Włodzimierza Paszyńskiego o wychowaniu, napisanego w roku 2006 – uznaliśmy ten prawie nieznany tekst za niesłychanie ważną wypowiedź zawodowego pedagoga, całkowicie wywrotową – jak przekonają Czytelnicy – w stosunku do panujących nadal, utartych wyobrażeń na temat szkoły… Tytuł pochodzi od redakcji (pierwsze dwie części już publikowaliśmy, Czytelnicy zażądali całości – razem).

Zaczęło się od marzeń

Esej ten pozwolę sobie rozpocząć wątkiem osobistym. Gdy po ukończeniu studiów polonistycznych rozpoczynałem pracę w szkole, miałem za sobą doświadczenie kilku lat intensywnej działalności instruktorskiej w ZHP. Środowisko, w którym wzrastałem, a później te, które współtworzyłem, przyciągały ludzi nietuzinkowych, refleksyjnych. Praca z dziećmi, młodzieżą była dla nas fascynującą przygodą, ale też intelektualnym wyzwaniem. Chcieliśmy oswajać naszych podopiecznych ze światem, jego mieszkańcami, uczyć żyć w sposób godny, mądry i odpowiedzialny. Harcerski system wychowawczy sprzyjał temu w sposób naturalny – pod warunkiem, że realizowane zadania niosły odpowiednie, rozsądnie dobrane  treści. Ponieważ od oficjalnej doktryny byliśmy, mówiąc delikatnie, nieco zdystansowani, szukaliśmy tych treści w najszerzej pojętej humanistyce, z historią i naukami społecznymi włącznie. O szczegółach można by gawędzić godzinami – powiem tylko, że ten właśnie typ doświadczeń uznałem za punkt wyjścia podejmując pracę licealnego polonisty i jednocześnie wychowawcy pierwszej klasy. To, że już na starcie przydzielono mi wychowawstwo, uznałem za rzecz naturalną. Nie wyobrażałem sobie edukacji bez wychowania i odwrotnie. Zapytany co ważniejsze, tak wtedy jak i dziś, nie potrafiłbym odpowiedzieć.

Sądzę, że każdą ważną rozmowę na temat szkoły należy zaczynać pytaniem: po co uczymy? Od tego, jak na nie odpowiemy, zależy to, co najważniejsze – pomysł na prowadzenie placówki, zasady towarzyszące inicjowaniu procesów edukacyjnych, wychowawczych. W moim najgłębszym przekonaniu uczymy (także: się!), aby lepiej żyć w świecie, umieć go oswajać, poprawiać i zmieniać. A także po to, by lepiej rozumieć innych ludzi, akceptować ich ewentualną odmienność lub, jak pisał Aleksander Kamiński, pięknie się różnić. Jeśli zaakceptujemy taki sposób myślenia o najistotniejszych zadaniach szkoły, zgodzimy się też zapewne, że powinna ona być miejscem poszukiwania odpowiedzi na liczne pytania, instytucją życia publicznego, której sens tkwi właśnie w owym poszukiwaniu. Oczywiście pod warunkiem, że jest ona przekonana, iż odpowiedzi jedynie słusznych i prawdziwych udzielić można tylko w niektórych kwestiach. Mądra, sprzyjająca rozwojowi dziecka szkoła powinna dobrze przygotowywać swoich uczniów do radzenia sobie w przyszłym życiu z pożytkiem dla siebie i innych. Najlepszą miarą jej sukcesu będą, po latach, losy absolwentów.

Każda dobra lekcja to spotkanie, rozmowa. Młody poeta z wiersza Andrzeja Bursy[1] powiada, że zapachu w poezji nie da się oddać przez proste nazwanie, że:

[…] cały wiersz musi pachnieć
i rym
i rytm
muszą mieć temperatury miodowej polany
a każdy przeskok rytmiczny
coś z powiewu róży
przerzuconej nad ogrodem […]

Rozmawia o tym z przyjacielem. Wydaje się, że zatopieni w dialogu unieśli się jakby nad światem (niekiedy przydarza się coś takiego na dobrych lekcjach), są bliscy odkrycia istoty zagadnienia: tego, co w sztuce najważniejsze. Jednak rzeczywistość, wyrażająca się smrodem,  unoszącym się znad stojącego w kącie wiadra na fekalia, sprowadza ich na ziemię; wszystko, cały nastrój chwili, jej swoistą magię popsuje jakże pedagogicznie brzmiące polecenie: 

wynieś proszę to wiadro
bo potwornie tu śmierdzi szczyną

To jak uderzenie obuchem – dalsza rozmowa nie będzie już możliwa. Szanse na kolejną, podobną, równie ważną, też wydają się niewielkie. Przekraczając po raz pierwszy próg szkoły jako nauczyciel, tak właśnie myślałem o roli, którą przyszło mi zagrać. I myślę tak do dziś.

Doświadczenie początkowych lat pracy nie było najgorsze. Uczyłem tak, jak chciałem, i tego, czego chciałem – oczywiście na kanwie oficjalnego programu. Jako wychowawca osiągałem założone cele – posiłkując się (też oficjalnie) metodyką harcerską. Cały czas jednak miałem wrażenie, że tak naprawdę realizuję program ukryty. Niektóre działania kamuflowałem, do innych głośno się nie przyznawałem. Kłopotów przysparzało właściwie wszystko, co wykraczało poza tzw. formułę trzech zet – zakuć, zdać, zapomnieć (dziś młodzi ludzie ją uzupełniają, dodając: zapić bądź zaćpać). W najlepszej cenie była bezpieczna rutyna, zwłaszcza jeśli prowadziła do sukcesów, a przynajmniej zapewniała spokój. Wszystko, co wykraczało poza standard, było z natury rzeczy podejrzane. Tłumaczyłem się więc po wielokroć z różnych przedsięwzięć i zachowań wychowawczych i nauczycielskich. Gwoli uczciwości dodać jednak należy, że bywały i takie momenty – gdy moi podopieczni popisali się jakimś spektakularnym osiągnięciem – w których i łaskawsze niekiedy spojrzenia rzucano. Po kilku latach pracy, może z pewną dozą zarozumialstwa, stwierdziłem, że wybrana metoda pracy sprawdza się i daje bardzo wymierne efekty zarówno w sferze rozwoju intelektualnego jak społecznego wychowanków. Wtedy właśnie uznałem, że moim największym zawodowym marzeniem jest możliwość spokojnej, twórczej pracy, bez konieczności dowodzenia co chwilę, że nie jest się kandydatem na oddział psychiatryczny. W istocie było to marzenie o poszerzeniu granic wolności – uczniów, nauczycieli, dyrektorów, także rodziców.

Bo, nie ma się co oszukiwać, w PRL (mam na myśli ostatnich kilkanaście lat jej istnienia) obszar tej wolności bardzo duży nie był… Państwo miało ambicję ustalania, co jest słuszne, a co nie, kształtowania oczekiwanych postaw obywateli, kontrolowania ich poczynań. W edukacji formalne granice wolności wyznaczały programy, podręczniki i zawarte w nich treści oraz komentarze. Na straży dekretowanej przez partyjnych mędrców prawomyślności stały państwowe urzędy i instytucje, takie jak ministerstwo oświaty i wychowania, instytut programów szkolnych czy, w planie bardziej ogólnym, cenzura. W placówkach oświatowych nad poprawnością myślenia czuwały dyrekcje, podstawowe organizacje partyjne. Biczem na niepokornych uczniów i nauczycieli – choć przyznajmy, z biegiem lat stosowanym coraz rzadziej – było relegowanie ze szkoły lub uczelni, nieprzyjęcie na studia, wyrzucenie z pracy. Taki właśnie los spotkał m. in. Krystynę Starczewską (współzałożycielkę i wieloletnią dyrektorkę pierwszego w Polsce społecznego liceum w Warszawie, przy ul. Bednarskiej), której uczennica zaczęła swoją znakomitą skądinąd pracę maturalną na temat współczesnego (tak, tak!) patriotyzmu zdaniem brzmiącym mniej więcej tak: słowo ojczyzna, czy to w odwrocie, czy w natarciu, zawsze trąci mordem. Ale, dodajmy gwoli sprawiedliwości, dziewczynę udało się wybronić i maturę jednak zdała.

PRL wprowadziła pojęcie jednolitego (wspólnego) frontu wychowawczego. Zaczerpnięte z języka militarnego, miało sugerować, że o dusze i umysły młodych ludzi toczy się bitwa, której zwycięskie rozstrzygniecie przyniesie komplementarność poczynań szkoły, organizacji młodzieżowych, a także wychowania domowego. Sądząc po owocach, a więc wydarzeniach społeczno-politycznych lat 70-tych i 80-tych, zarówno dowództwo frontu, jak i pomniejszej rangi oficerowie nie spisali się najlepiej… Jestem przekonany, że spora w tym zasługa także wielu nauczycieli, instruktorów harcerskich, niektórych działaczy koncesjonowanych (innych praktycznie nie było) organizacji społecznych, księży. I oczywiście informacji, które coraz większym strumieniem docierały z zachodu i rodzimych ośrodków niezależnej myśli. Jaka więc atmosfera naprawdę panowała w peerelowskiej szkole, dlaczego słuszne treści nie zakorzeniły się powszechnie, nie znalazły podatnego gruntu? Jaką rolę odegrali nauczyciele w doprowadzeniu do wychowawczej klęski władzy?

Osobiście sądzę, że granice wolności, także zawodowej, każdy wyznacza sobie sam. Wchodząc do sali lekcyjnej, tak dziś, jak przed trzydziestu laty, czynię to w niezmiennym przekonaniu, że przekraczam jej próg jako wolny człowiek. Zamykam za sobą drzwi i jestem wolnym nauczycielem, w wolnej klasie. Jeśli kiedykolwiek stracę to przeświadczenie, przestanę uczyć. Kluczem do mojej wolności, jest wiedza oraz przekonanie o wartości pluralizmu i nadrzędności praw autonomicznej jednostki nad innymi ustaleniami – pod warunkiem, że ich egzekwowanie nie powoduje niczyjego cierpienia. Tak pojmowaną wolność można było w czasach realnego socjalizmu ośmieszyć, uznać za wyraz postawy aspołecznej.  Mam świadomość, że łatwo, a może jeszcze łatwiej, uczynić to dziś. I wtedy, i teraz, z tak zwanych pobudek ideowych… Jakkolwiek to zabrzmi, powtórka z historii dziś wydaje mi się bardziej niebezpieczna niż przed laty. Wtedy bowiem miałem poczucie, że demonstrowanie wolności jako wartości samej w sobie posłuży uczniom do autokreacji. A poza tym da im broń przeciwko tym, którzy swoją wizję świata uznają za jedynie słuszną. Myślenie takie o tyle dawniej było łatwiejsze, że tych, którzy naszą wolność próbowali ograniczać – przyznajmy szczerze: niemądrze i nieudolnie – nazywaliśmy onymi, podkreślając w ten sposób podział świata na szlachetnych nas i właśnie ich, godnych pożałowania, a czasem i współczucia przeciwników. Współczucia, bo zwykliśmy ich traktować nie tyle jako wrogów, co raczej głupiutkich prostaczków, których ktoś kiedyś do cna zindoktrynował… Najlepszą bronią stawała się w tej sytuacji czerpana ze wspomnianej wiedzy osobista mądrość i umiejętność jej wykorzystania. Czytaliśmy więc, ile wlezie, czerpiąc garściami z obu obiegów wydawniczych, dyskutowaliśmy, spieraliśmy się tak o głupstwa, jak imponderabilia. I tak nam zostało. I mnie, i im.

Trochę niechcący, ale w sposób naturalny, pojawiły się w ostatnim akapicie wątki współczesne. Pora więc spuentować pierwszy fragment tego tekstu. Tak! Szkoła była ideologicznie nacechowana. Ideologia zabija wolność. Dlatego moje marzenie o poszerzeniu granic wolności było w istocie marzeniem o wyrugowaniu ideologii ze szkoły. W końcu lat 70-tych przekonałem się, że podobne myśli chodzą po głowie nie tylko mnie. Nadszedł rok 1980. Sierpień.

W oświacie okres pierwszej Solidarności to przede wszystkim czas merytorycznej pracy nad postulowanymi zmianami w programach oraz planach nauczania i organizacji systemu opieki nad dzieckiem (świadomie pomijam tutaj działalność tzw. nurtu związkowego, skupiającego się na postulatach pracowniczych, bytowych i stricte politycznych). Uwieńczeniem tego wysiłku był obszerny materiał, który stał się podstawą negocjacji z kierownictwem ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Przygotowała go grupa ludzi różnych profesji, autentycznie zainteresowanych uspołecznieniem problematyki oświatowej, a tym samym odebraniem prawa do wyłącznego stanowienia o niej władzy państwowej. Grupa ta występowała pod nazwą Zespół Ekspertów Oświaty. Jej trzon stanowiła kilkunastoosobowa gromadka animatorów tego, w gruncie rzeczy intelektualnego przedsięwzięcia, wspierana przez kilkudziesięcioosobową grupę fachowców – teoretyków i praktyków różnych dziedzin, których problematyka była przedmiotem toczonych przez parę miesięcy sporów. Niestety, dodaję to z żalem, czynnych pracowników oświaty (w tym nauczycieli) nie było w tym gronie bardzo wielu. Nawet w tej wolnościowej, choć dodajmy niepewnej ze względu na perspektywę sytuacji, środowisko zachowało się dość pasywnie. A może wyzwanie było zbyt trudne, stawiane problemy dla przeciętnego, ukształtowanego w peerelowskich realiach, pedagoga zbyt abstrakcyjne…?

Realizacja postulatów zgłaszanych w przygotowanych materiałach i dyskutowanych podczas trudnych, niekiedy bardzo burzliwych negocjacji miała doprowadzić do odideologizowania, przynajmniej częściowego, edukacji i wychowania. Niektóre spośród nich były oczywiste: zmiana kanonu lektur, odkłamanie historii, rezygnacja z przesadnie nacechowanych ideowo rytuałów towarzyszących życiu szkolnemu, nadanie odpowiedniej rangi nauce zachodnich języków obcych, istotna korekta programów wiedzy o społeczeństwie i wychowawczych. Część propozycji wywoływała umiarkowane kontrowersje – istnienie takiego np. Czesława Miłosza już mało kto w tym czasie ośmielał się głośno kwestionować, zwłaszcza, że chodziło przecież o miejsce dla niego w podręcznikach, a nie o pochówek na Skałce. Problem tzw. białych plam w historii sprowadzał się z reguły nie do dyskusji, czy, ale raczej jak o nich mówić. Prawdziwą burzę wywołał materiał na temat przedmiotu propedeutyka nauki o społeczeństwie. Pracujący nad tym zagadnieniem zespół, wsparty silną grupą wybitnych socjologów, zaproponował w miejsce tego kompletnie skompromitowanego przedmiotu inny, pod wszystko mówiącą inteligentnemu odbiorcy nazwą: elementy wiedzy o człowieku, kulturze i społeczeństwie. W dodatku, o zgrozo, podręcznik miała zastąpić antologia tekstów!

Jednak największą bodaj awanturę spowodował sztandarowy tekst przedstawiony naszym partnerom z ministerstwa, mimo że nie mówiło się w nim wprost o konieczności rewizji jakichkolwiek ideologicznych aksjomatów. Zatytułowany był: Szkoła jako środowisko wychowawcze, a jego pierwsze zdanie brzmiało: Szkoła ma służyć dziecku. Lapidarność tej konstatacji, w połączeniu z możliwym zakresem semantycznym, istotnie była porażająca i mogła doprowadzić przedstawicieli ludowej władzy do kompletnej ruiny psychicznej. Z drugiej jednak strony trudno się było z nią nie zgodzić. W dalszej części opracowania oczywiście domagaliśmy się jej realizacji… Najbardziej skrótowo rzecz ujmując, chodziło nam o zgodę na prawo nauczycieli, rodziców, uczniów do tworzenia przyjaznej, mądrej, otwartej szkoły, autonomicznej w wyborze stylu pracy, wspierającej rozwój dziecka i dającej możliwość twórczej pracy pedagogom. Mówiąc inaczej: żądaliśmy prawa do autorskiego kształcenia i wychowywania. Zaakceptowanie tych postulatów oznaczało, przynajmniej w teorii, kres ideologii w szkole i możliwość realizacji marzeń. Nie tylko moich, jak się okazało. Myślących w podobny sposób było nas w tym czasie już znacznie więcej.

Była wśród nich Marzena Okońska, moja koleżanka z pracy, matematyczka z rodowodem harcersko-turystycznym. Uczyliśmy razem w 39 LO, w Warszawie. Już wcześniej chodziły nam po głowach różne pomysły na sensowniejsze niż standardowe działania wychowawcze i edukacyjne. Na miarę ówczesnych możliwości staraliśmy się weryfikować je praktyką. W 1980 roku, na fali ogólnego entuzjazmu, postanowiliśmy maksymalnie szybko wykorzystać zaistniałą sytuację. Zainspirowani własnymi doświadczeniami i licznymi dyskusjami toczącymi się w kręgach oświatowych, a także, nie ukrywajmy, licząc na powodzenie negocjacji z władzą, ogłosiliśmy swój projekt. Jego nazwa brzmiała: klasa autorska. Projekt ten był nie tylko próbą wcielenia w życie marzeń. Chcieliśmy pokazać otoczeniu, że możliwe jest przełamanie państwowego monopolu na szkołę (pomijam tu kwestię działalności nielicznych placówek kościelnych –  to temat na inną historię), że można wyłączyć ją ze wspomnianego wcześniej jednolitego frontu wychowawczego. Nasza, poprowadzona w sposób autorski, klasa miała być świadectwem, że jest to możliwe.

Oczywiście nie byłoby mowy o stworzeniu takiej klasy bez pomocy koleżanek i kolegów (różniących się, dodajmy, niekiedy wszystkim: temperamentem, mobilnością intelektualną, poglądami tak pedagogicznymi, jak politycznymi itp.), których musieliśmy przekonać zarówno do akceptacji samego pomysłu, jak i namówić do współpracy. Największe kontrowersje budziły kwestie programowe. Dla Marzeny Okońskiej i dla mnie oczywistym było, że im większa niezależność intelektualna młodego człowieka, tym mniej jest on podatny na manipulację i wszelkiego typu ideologiczne przynęty – choćby wyglądały najbardziej smakowicie… Wierzyliśmy więc, że klucz do sukcesu tkwi w  rozumnej dydaktyce, dobrym programie. I umiejętności wspólnej pracy w demokratycznej społeczności, jaką powinna stanowić klasa. 

Zadaniem edukacji jest dać umysłowi ucznia niezależność, pisał pod koniec siedemnastego wieku John Locke. I dodawał, że owa niezależność jest podstawą dobrego wykształcenia, nie zaś wpajanie czci i szacunku dla pewnych dogmatów podawanych pod wątpliwą nazwą zasad. Brzmi to dobrze, choć historia dowodnie wskazuje, że zarówno znacznie wcześniejsze, jak i późniejsze próby przełożenia tez angielskiego filozofa na język działań praktycznych kończyły się nienajlepiej… Wszak już Sokrates powiadał, że uczenie to wspólne – nauczyciela i ucznia – poszukiwanie prawdy, która jest w każdym z nich i czeka tylko na odkrycie. I zapłacił za to cenę najwyższą. Jego sędziów najbardziej rozjuszyło nawet nie to, że owej prawdy szuka, ale że czyni to w obecności towarzyszących mu na każdym kroku uczniów. Tak kiedyś, jak i dziś, gdy zastanawiamy się, czy w szkole jest miejsce dla wolnej dyskusji, warto przykład Sokratesa przypominać. Jako klasyczny… Dlatego też  przywołałem go w tym miejscu – by uzmysłowić Czytelnikowi, jaki opór otoczenia musieliśmy przełamać, by skłonić grono pedagogiczne do współpracy. Argumenty, których użyliśmy warto może przytoczyć.

Tłumaczyliśmy więc, że nasza szkoła uczy na sposób XIX-wieczny. Dodajmy: bardzo dobry, sprawdzający się – gdzieś tak do połowy naszego stulecia, może nawet lat sześćdziesiątych… Powiadaliśmy, że pozytywistyczna wiara w szkołę, która nauczy wszystkiego, co w życiu przydatne, a zarazem będzie przedsionkiem wyższej uczelni, czy może jej młodszą siostrą, wydaje się mocno archaiczna i naiwna – choć głosy zwolenników takiej właśnie jej misji brzmią szlachetnie. Przekonywaliśmy do zmian, przytaczając kilka powodów dla uzasadnienia ich konieczności.

Pierwszy: stan wiedzy dzisiejszej jest nieporównywalny do tego sprzed stulecia. Tworzeniu programów towarzyszy więc bitwa o godziny, którą toczą między sobą specjaliści różnych dyscyplin wiedzy. Dodać należałoby –  konkurujący ze sobą, albowiem nawet tam, gdzie interdyscyplinarność dawno już wzięła górę, szkolni dydaktycy walczą jak mogą o pełną autonomię swoich przedmiotów (dotyczy to zarówno nauk humanistycznych, jak przyrodniczych). Skutki tych bojów są dla uczniów opłakane; programy nauczania rozrastają się do monstrualnych rozmiarów, a korelacja między nimi nie istnieje. W dodatku uczymy wiedzy zatomizowanej, podczas gdy lektura choćby dowolnych tekstów popularnonaukowych czy nawet potoczna obserwacja rzeczywistości dowodzą, że to, co najciekawsze, tak w pracowniach uczonych, jak w codziennych, praktycznych zastosowaniach, dzieje się na pograniczach tradycyjnych dyscyplin akademickich.

Drugi: wiedza zdobywana na lekcjach jest szalenie ulotna. Składają się na nią setki informacji. Ich zapamiętanie graniczy z cudem, na dłuższą metę jest praktycznie niemożliwe. Uczyć się jednak trzeba. Stąd wspomniana już zasada trzech zet: zakuć, zdać, zapomnieć. Brakuje w niej zet czwartego: zrozumieć. A jest ono najważniejsze! Niestety rozumie nasz uczeń z tego, czego go uczymy, najczęściej niewiele (nie dotyczy to oczywiście tych najlepszych, najzdolniejszych bądź mogących liczyć na skuteczną, fachową pomoc rodziców). Wiedza zdobywana na lekcjach poszczególnych przedmiotów nie układa się w logiczną całość. Młody człowiek nie potrafi jej wykorzystać operacyjnie. Jednocześnie rzadko uczymy go szukania potrzebnych informacji. Konstrukcja programów determinuje dydaktykę szkolną. Zamiast stawiać problemy i twórczo bawić się szukaniem rozwiązań, nauczyciel zwykle ogranicza się do zadawania pytań i egzekwowania jedynie słusznych na nie odpowiedzi. Absolwent takiej szkoły nieźle radzi sobie zaliczając różnego typu sprawdziany – tyle, że niewiele z tego wynika na później; tak w życiu codziennym, jak pracy zawodowej czy dalszych etapach nauki. Bo zapomina. Szczęśliwie dla własnego zdrowia psychicznego, jak dodają niektórzy…

Trzeci: nasza szkoła w minimalnym stopniu zwraca uwagę zarówno na indywidualny rozwój ucznia jak i na animację życia grupy społecznej, jaką jest klasa. Osobna kwestia to możliwości fizyczne i psychiczne dzieci. Dzisiejszy licealista spędza w szkole codziennie około siedmiu – ośmiu godzin. Drugie tyle zajmuje mu odrobienie lekcji. O uczniu podstawówki (nie tylko ostatnich klas) mówimy coraz częściej to samo. Gdyby przeliczyć to na wymiar tygodniowy okazałoby się, że nasze dzieci pracują często znacznie dłużej – a może i ciężej – niż my. Trzeba więc uczynić szkołę bardziej przyjazną, stworzyć miejsce, w którym toczy się demokratyczny dialog pomiędzy uczniami, nauczycielami, rodzicami. Miejsce, w którym każdy ma szansę realizować swoje własne cele, dostrzegając jednocześnie sens solidarnego działania na rzecz dobra wspólnego.

Tak opisany stan rzeczy miał być przedmiotem zmiany. Przytoczyłem tę argumentację, bowiem 25 lat temu okazała się przekonująca. Niestety aktualnie, mimo że nic nie straciła na aktualności, nie trafia do nikogo (do tego wątku jeszcze powrócimy). W lecie 1981 roku nasza klasa powstała. W tempie, którego dziś bym nie polecał, stworzyliśmy skorelowane programy bloków przedmiotowych: humanistycznego i przyrodniczo-matematycznego. Koncepcja wychowawcza była oczywista – mieliśmy ją w głowach. Zamiast propedeutyki wiedzy o społeczeństwie zaplanowaliśmy elementy wiedzy o człowieku, kulturze i społeczeństwie. Przysposobienie obronne realizowaliśmy w formie gry terenowej. W wojnie z jedynie słuszną ideologią ogłosiliśmy zwycięstwo!

Otrzeźwiło nas wprowadzenie stanu wojennego. Mnie osobiście szczególnie. 13 grudnia 1981 roku zastał mnie bowiem w słowackich górach. Przygotowywałem pierwsze zimowisko naszej klasy – obóz narciarski. Dyrektor niewielkiej szkółki u podnóża Małej Fatry, którą usiłowałem zaanektować na ferie (szkółkę, nie Fatrę!), mimo że nieco zaprzyjaźniony, sprawiał wrażenie przerażonego moją obecnością, a nade wszystko kilkoma znaczkami Solidarności, którymi obdarowałem go w ramach eksportu rewolucji i sugerował jak najszybszą ewakuację. Na azyl ówczesna Czechosłowacja nadawała się nienajlepiej wróciłem więc do mojej klasy… Po wznowieniu zajęć próbowaliśmy, zainspirowani piosenką Młynarskiego, robić swoje. Historia walki o utrzymanie klasy, towarzyszące jej problemy, to temat na osobną opowieść. Jedno jest pewne – przegraliśmy, choć nie z kretesem.


[1] Andrzej Bursa, Dyskurs z poetą.

II.

Przełom lat 80. i 90.            

W 1988 roku swoją działalność zainaugurowało Pierwsze Społeczne Liceum Ogólnokształcące – tzw. szkoła na Bednarskiej. Pierwsza (poza kościelnymi) w Polsce niepubliczna, a przy tym absolutnie autorska. W każdym calu! Pisze o niej w tym tomie jej długoletnia znakomita dyrektorka, Krystyna Starczewska. Źródłem pomysłu na Bednarską były w dużej mierze doświadczenia opisane już wcześniej. Oczywiście programy, które powstały, były nieporównanie lepsze niż te sprzed 10 prawie lat. Ich zasadą ideową i konstrukcyjną, było przekonanie, że szkoła ma przede wszystkim umożliwić młodemu człowiekowi zrozumienie świata, który go otacza. Nie poprzez wtłoczenie do głów mnóstwa faktów, definicji, wzorów! Zrozumieć to znaczy uzmysłowić sobie istotę zjawisk, mechanizm procesów zachodzących w przyrodzie i życiu społecznym, poznać języki komunikowania się ludzi i elementów materii. Aby zrozumieć trzeba wiedzieć, a wiedzieć to znaczy umieć szukać informacji i rozumnie z nich korzystać. Najwyższym etapem wtajemniczenia jest tu zdolność do samodzielnej analizy i syntezy. Do twórczego myślenia i wynikającej z niego aktywności naukowej, artystycznej, społecznej itp. Do samorozwoju wreszcie! I, dodajmy dla porządku: odporność na ideologiczne zaczepki… Znacznie bardziej rozwinięta i dojrzalsza niż ta stworzona w roku 1980 była też koncepcja wychowawcza Bednarskiej.

Powstanie naszej szkoły było pierwszym zwiastunem nadchodzących zmian. W kolejnych latach liczba takich placówek (także szkół podstawowych, przedszkoli) rosła. Niektóre podkreślały z dumą swój społeczny charakter, inne były po prostu inicjatywami prywatnymi, nastawionymi co prawda na zysk, ale ściągającymi potencjalnych klientów ponadstandardową, autorską ofertą. Jakość tej oferty, tak w jednym, jak w drugim przypadku była różna – ruch jednak rozwijał się dynamicznie, stając się także, zwłaszcza w ośrodkach wielkomiejskich, konkurencyjną alternatywą dla oświaty państwowej. Pomoc finansową udzielaną tym placówkom należałoby uznać za skromną, bo na miarę, bardzo niestety ograniczonych, możliwości budżetowych. Po roku 1989 ingerencja państwa w codzienną działalność placówek wyraźnie się zmniejszyła. Systemem oświaty i wychowania zarządzał za pośrednictwem kuratorów minister. 16 lat temu, kiedy trochę niespodziewanie dla siebie samego, obejmowałem zaszczytny urząd kuratora, w kilkudziesięciu gminach składających się na stołeczne województwo zlikwidowano dawne wydziały oświaty. W kuratorium zatrudnionych zostało ok. 150 osób. W tamtym okresie kurator był – za przeproszeniem – organem prowadzącym dla wszystkich placówek oświatowo-wychowawczych w województwie. Oznaczało to zarówno odpowiedzialność za ich merytoryczne funkcjonowanie (nadzór), jak i finansowanie, istniejącą infrastrukturę, inwestycje. W tej sytuacji zasadą musiała się stać (i słusznie!) duża autonomia placówek, dyrektorów i przejrzyste reguły współpracy. Na marginesie dodajmy, że obecnie, po ostatecznej decentralizacji zarządzania oświatą (1998r.) w kuratorium zatrudnionych jest co prawda tylko nieco więcej osób – ale dodatkowo, w każdej gminie, powiecie, województwie mamy mniej lub bardziej (raczej bardziej!) rozbudowane wydziały edukacji. Komentarz wydaje się oczywisty – autonomii na pewno to nie służy…[1]

Zmniejszenie na początku lat 90-tych liczby sprawujących nadzór urzędników było prostą konsekwencją polityki oświatowej państwa. Szkoły uzyskały prawo takiego programowania swojej pracy, jakie uznają za najlepsze i najskuteczniejsze. Podobnie jak wybierani w konkursach dyrektorzy odzyskały podmiotowość. Powstawały programy autorskie, za realizację których odpowiedzialność brały rady pedagogiczne i dyrekcje. Oczywiście nie wszędzie i nie na rozkaz; wartość samą w sobie stanowiła jednak możliwość ich tworzenia i łatwość uzyskania zgody na innowacje. Zakres wolności nauczyciela poszerzył się więc znacznie. Jeśli nawet nie tworzył własnych, indywidualnych rozwiązań, mógł w sposób dowolny dobierać materiały dydaktyczne i projektować swoją pracę. Zlikwidowany został czuwający nad ideologiczną czystością programów i komentarzy do nich Instytut Programów Szkolnych. Tematy maturalne i na egzaminy wstępne do szkół ponadpodstawowych z przedmiotów humanistycznych nie tylko, co oczywiste, zostały odideologizowane, ale część przynajmniej kuratorów – w gestii których było ich przygotowanie – konstruowała je tak, by w maksymalnym stopniu pozwalały zaprezentować otwartość myślenia i różne postawy intelektualne. Rzecz jasna dokonano też niezbędnych korekt w treściach programowych szkolnej humanistyki. W tym momencie należy jednak dodać, że określenie: niezbędne, dla jednych absolutnie oczywiste, inni uznać mogą za nazbyt kategoryczne. O ile bowiem nie sposób uznać za niecelowe np. wprowadzenie do kanonu lektur twórców emigracyjnych, o tyle razić może przesadne, jak sądzę, dowartościowanie problematyki narodowej i chrześcijańskiej kosztem społecznej…

I w ten sposób znów powracamy do wątku ideologicznego. Oczywiście musi się tu pojawić kwestia najważniejsza: wychowanie. Wróćmy więc do początku omawianego dziesięciolecia. Zmiana ustroju to w historii wydarzenie raczej rzadkie. Co prawda dziś z nadspodziewaną łatwością żonglujemy cyferkami mającymi odróżniać od siebie kolejne, odmienne rzekomo w swojej istocie Rzeczpospolite, jednak kilkanaście lat temu wydawało nam się oczywiste, że ma ono charakter absolutnie przełomowy. Naturalną rzeczą w takiej sytuacji jest totalne zerwanie z przeszłością i gorączkowe poszukiwanie symboli nowej tożsamości. Symbolami takimi stały się religia i rodzina. Ta pierwsza jako swoiste antidotum na oficjalną ideologię realnego socjalizmu, ta druga zaś jako znak niezgody na omnipotencję władzy państwowej. W perspektywie oświatowej oznaczało to, że jedynymi źródłami wychowawczej mądrości stały się rodzina właśnie i kościół. Szkoła, uznana została za instytucję, która nie powinna zajmować się wychowaniem, pozostawiając ten przywilej rodzicom. Ten ton podchwyciło wielu; także, a może przede wszystkim ci, którzy w nieodległych przecież wtedy czasach PRL-u, bardzo skwapliwie korzystali z różnych form wychowawczej pracy szkoły – posyłając dzieci na zajęcia pozalekcyjne, obozy itp. (a również i ci, którzy sami bez, jak się domyślam, specjalnego obrzydzenia brali w nich udział). Niechęć, czy wręcz brak zgody na instytucjonalne (oprócz religijnego) wychowanie wyrażała się coraz częściej artykułowanym, nieobcym naszej ludowej zwłaszcza tradycji, przekonaniem, że dziecko jest własnością rodziców. Niestety, nowa władza dość przychylnie traktowała te, demagogiczne w dużej mierze opinie. W efekcie zaczęło się utrwalać przekonanie, że szkoła powinna się skupić głównie na edukowaniu młodych ludzi. Ministerstwo Oświaty i Wychowania zmieniło nazwę na Ministerstwo Edukacji – żeby nie było żadnych podejrzanych wątpliwości – Narodowej. Słowo wychowanie wyjęto też z nazwy kuratoriów. Nauczyciele przyjęli rzecz całą jako wyraz nieufności wobec środowiska, ale też z pewną ulgą… i poczuli się zwolnieni z niektórych czynności wykonywanych wcześniej w przekonaniu, że należy to do ich obowiązków. Dodać do tego można, choć argument ten nie był zapewne ważący, że szkoła, przed którą nie stawia się zadań wychowawczych jest tańsza.

Paradoksalnie w kontekście tego, co napisałem wygląda kwestia wprowadzenia do szkół lekcji religii (właściwie powinno się chyba mówić: katechezy). Oto w szkołach, którym w istocie odbiera się prawo do wychowywania, pojawia się przedmiot, z którym jego apologeci wiążą właśnie wychowawcze nadzieje twierdząc, że uzdrowi on morale wychowanków… No, cóż; można to chyba wytłumaczyć jedynie wspomnianą przed chwilą potrzebą rewolucyjnych symboli, swoistych znaków czasu, który nadszedł i podkreśla swoją tożsamość.

Decyzja dotycząca religii była i dla wielu jest nadal, co najmniej kontrowersyjna. W moim przekonaniu była, delikatnie mówiąc, nieprzemyślana. Z różnych powodów. Charakter jej był – niezależnie od tego, jak przeciwstawiają się tej tezie powołując się na tradycję, tożsamość narodową, oczekiwania ludu pracującego miast i wsi itp. jej  zwolennicy – ponad wszelką wątpliwość ideologiczny. Właśnie ze względu na ten typ argumentacji. Czy można było tej decyzji uniknąć? Osobiście sądzę, że tak, choć w ówczesnym kontekście historyczno-emocjonalnym nie byłoby to łatwe. Trudna jest też jednoznaczna odpowiedź na pytanie o konsekwencje tego rozstrzygnięcia w wymiarze wychowawczym i szerzej, społecznym. Nie ulega wątpliwości, że religia, a właściwie katecheza prowadzona na gruncie szkolnym, kojarzy się z państwem raczej wyznaniowym niż demokratycznym (kolejne państwa europejskie odchodzą od tego rozwiązania). W Polsce, bardziej niż gdziekolwiek indziej, rezygnacja z udziału w lekcjach stygmatyzuje dziecko, dostarczając mu niekiedy doświadczeń traumatycznych. Informacja o udziale – bądź nie – w zajęciach jest w istocie deklaracją postawy światopoglądowej, narusza prawo do milczenia w kwestiach religijnych i może stać się powodem napięć i waśni w najbliższym otoczeniu szkoły, co niczego dobrego działaniom wychowawczym nie wróży. Równie niepokojące wydaje się wprowadzanie obrzędowości religijnej do rytuału szkolnego (tak naprawdę problem jest znacznie szerszy, dotyczy bowiem całokształtu życia publicznego). Jeśli dodamy do tego liczne przypadki celowego, nie wynikającego z braku innych możliwości, umieszczania zajęć nie na pierwszych lub ostatnich lekcjach i kompletną fikcję jaką są w większości szkół równoległe lekcje etyki (których nie ma kto prowadzić – oczywiście poza katechetą – i które dodatkowo obciążają budżet), to zarysowany obraz jawić się będzie w ciemnych raczej kolorach.

Z drugiej jednak strony, znowu napisać powinienem: paradoksalnie – z każdym rokiem widzimy to wyraźniej – efekty pojawienia się religii w szkołach są zgoła inne od oczekiwanych. Młodzież, zwłaszcza starsza, coraz częściej głosuje nogami i na lekcje po prostu nie przychodzi. Prowadzący, zarówno świeccy jak duchowni, nie radzą sobie z dziećmi i stają się obiektem drwin. Obowiązkowe uczestnictwo w różnych uroczystościach z rytuałem w tle wywołuje kpiące komentarze.[2] Tak, jak w okresie PRL – podczas akademii ku czci, dostojnych odsłonięć i inauguracji, pochodów, przemówień sekretarzy i w innych podobnych okazjach. Natrętna ideologizacja na dłuższą metę jest bez szans. Tej z początku lat 90-tych nawet nie określiłbym mianem szczególnie natrętnej. A tym bardziej groźnej! Dlatego właśnie jestem skłonny bronić tezy, że w latach 1989 – 1997 przestrzeni dla ideologii było w polskim systemie oświatowym niewiele. Albo, nazywając rzecz nieco inaczej, było jej tyle, ile chcieliśmy mieć wokół siebie…  I można się było bronić przed jej ekspansją. Pod warunkiem, że chciało się chcieć… Oto parę przykładów. W placówkach podlegających warszawskiemu kuratorium większość dyrektorów respektowała moją prośbę, by uroczystości szkolne miały charakter świecki. Jeśli była taka wola, niezależnie od nich odbywała się – dla chętnych – np. msza. Gdy tylko było to możliwe, lekcje religii starano się umieszczać na rozpoczynających lub kończących dzień lekcjach. Wspólnie z jednym z biskupów odpowiadającym za kształcenie religijne w diecezji, człowiekiem światłym i rozsądnym ustaliliśmy, że tylko w drugich (komunia) i ósmych (bierzmowanie) klasach powinny być dwie godziny religii. W pozostałych można się było ograniczyć do jednej. I jeszcze przykład natury bardziej osobistej, co prawda, ale jego smakowitość usprawiedliwia przytoczenie. Za panowania w MEN Zdobysława Flisowskiego i jego zastępcy Kazimierza Marcinkiewicza, pozwoliłem sobie zaprotestować publicznie, w Gazecie Wyborczej, przeciwko wystąpieniu prymasa Glempa, agresywnie krytykującego ówczesnego rzecznika praw obywatelskich, Tadeusza Zielińskiego, który opowiedział się po stronie przeciwników umieszczania w szkołach symboli religijnych. Tych ostatnich prymas był uprzejmy zaliczyć do grona hitlerowców lub bolszewików. Zgadzałem się w pełni z prof. Zielińskim więc nieco mnie ta teza ubodła. Napisałem o tym króciutki list do Gazety, ta go wydrukowała i rozpętało się piekło. Flisowski pospołu z Marcinkiewiczem uznając, że krytyka prymasa w czyimkolwiek wykonaniu, a zwłaszcza kuratora (oczywiście pod listem podpisałem się po prostu własnym imieniem i nazwiskiem) rozważali przez kilka dni różne możliwości odwołania mnie ze stanowiska, potem wezwali i w wychowawczej rozmowie namawiali do samokrytyki i odszczekania tego, com napisał. Oczywiście bez skutku. Ale nie odwołali. Może zbyt świeża i przez to mitygująca była pamięć PRL? A może ideologia nie była wtedy jeszcze tak ważna? Kilka lat później, minister Handke nie miał już takich skrupułów… 

 


[1] Refleksja nauczycielska. Liczbę urzędników, często wyjątkowo niekompetentnych i w gruncie rzeczy zbędnych, tłumaczy fakt, że nawet wtedy, gdy tworzyliśmy wspomnianą klasę autorską, nikt nie wymagał od nas tylu przeróżnych kwitów, ile obecnie oczekuje ode mnie moja skądinąd sympatyczna i w dodatku rozsądna dyrekcja. Dla porządku dodam, że sama tego nie wymyśla (bo, jak powiedziałem: rozsądna). Tym razem w ogóle bez komentarza…

 

[2] Kapitalnie pokazały to relacje z przedwczesnej inauguracji roku szkolnego 2006/2007, w Wadowicach.

III.

 Jak psuliśmy to, co i tak nie było najlepsze

Lata 1993 – 1997 (okres rządów koalicji: SLD – PSL) były ideologicznie neutralne. Przejęciu władzy przez lewicę nie towarzyszyła totalna czystka kuratorów, co później stało się regułą. Również dyrektorzy, w większości wybrani już w konkursach, mogli spać spokojnie. Jeśli sobie radzili, ich sytuacja była stabilna. Autonomii programowej placówek nie naruszały żadne płynące z centrali instrukcje o charakterze ideologicznym. Trzeba tu zresztą dopowiedzieć, że politycy SLD (i nie jest to komplement) jak ognia wystrzegali się zawsze posunięć, które mogłyby być odebrane jako powrót do niechlubnej przeszłości. Bez próby walki oddawali pole nawet w sytuacjach, w których wydawałoby się, że właśnie ich formacja powinna zachowywać się stanowczo w trosce o pewne pryncypia natury ideowej. Jakimś, choć – jak sądzę – nie do końca, usprawiedliwieniem może być fakt, że głównym problemem były dla kolejnych jej ekip kwestie ekonomiczne. W efekcie, w latach 90-tych, zdecydowanie pogorszyła się opieka nad małym dzieckiem (likwidacja placówek) i tak w Polsce, nawet w porównaniu z sąsiadami z demoludów, fatalna. Przedszkola likwidowano z oszczędności; niewątpliwie ułatwiło ten proceder przekonanie, do dziś bronione z uporem godnym lepszej sprawy przez niektóre środowiska, że najlepiej jest dla dziecka, gdy jak najdłużej zajmuje się nim matka.

Bardzo też pasywne stanowisko zajęło państwo w sprawie zwrotu majątku prywatnego, w tym kościelnego – myślę o budynkach, w których działały placówki oświatowe, najczęściej opiekuńczo-wychowawcze i specjalne. Chcę być dobrze zrozumiany: byłem i jestem za uczciwym rozliczeniem się z przeszłością, uważam, że to, co zostało ukradzione, należy oddać. Jednak czynić to trzeba, dokładnie ważąc racje i prawa, no i nie podejmując decyzji z rygorem natychmiastowej wykonalności, nie zapewniwszy godnej opieki dzieciom będącym w tych placówkach. A bywało różnie… Zajmująca się tymi kwestiami komisja majątkowa rozstrzygała je w moim odczuciu (może niesłusznym) na chybcika, unikając, dzięki ustępstwom strony państwowej, ewentualnych napięć. Można było przeciwstawić się tym praktykom, jednakże kolejne kierownictwa resortu odnosiły się do nich niechętnie. Dominował strach przed posądzeniem, że komuna nie chce oddać tego, co niegdyś zagrabiła. A tymczasem roszczenia niekiedy wydawały się kuriozalne. Pamiętam na przykład jak zgłosili się do mnie przedstawiciele jednego z zakonów (jego nazwy przez litość nie wymienię), którzy powołując się na mapę Warszawy z okresu Kongresówki żądali oddania pewnej placówki. Wg tej mapy należało do nich wszystko pomiędzy dzisiejszą ulicą Marszałkowską a Placem Zawiszy… Inna kongregacja (litość – jak wyżej) sugerowała, że ograniczyłaby roszczenia do jednego z warszawskich szpitali w zamian za odstąpienie położonego nieopodal budynku oświatowego. Mój stanowczy protest spowodował, że te absurdalne pomysły nie przeszły. Po 1998 roku byłoby to nie do pomyślenia.

Z kwestii, które można by uznać w omawianym okresie za ideologiczne – choć raczej ideologiczna była reakcja na nią – wspomnieć należy profilaktykę. Rozprzestrzeniająca się w tym czasie plaga AIDS wymusiła podjęcie działań profilaktycznych. O zagrożeniu HIV/AIDS nie da się mówić, pomijając wątek edukacji seksualnej. Oczywiste więc w tej sytuacji jego poruszenie spowodowało burzę. Ministerstwo zachowało się tym razem nadspodziewanie dzielnie, broniąc treści wprowadzanych do realizowanych w szkołach programów. Dyskusja – jeśli można tym mianem określić wściekłą awanturę, która rozpętała się w kraju – bardzo wyraźnie pokazała, że dla potrzeb walki stricte politycznej należy otworzyć, a właściwie reanimować nowy front. Bitwę na nim wznawia się zresztą po dzień dzisiejszy, zawsze wtedy, gdy potrzebny jest jakiś zastępczy temat, pozwalający w sposób czytelny pokazać, kto i na jakich pozycjach się okopał. Zadyma, mówiąc językiem naszych pociech (który w tym szczególnym wypadku wydaje się całkiem stosowny), wokół profilaktyki AIDS, a więc w istocie edukacji seksualnej, ujawniła, czy – jeśli ktoś woli – przypomniała stary spór o wychowawcze pryncypia.

Punktem wyjścia ówczesnych batalii była najczęściej prezerwatywa, kończyły się jednak zwykle uogólnieniami na temat moralności, ostatecznymi i niepodważalnymi. Dzieliły one świat wartości na te dobre, jedynie słuszne, wyznawane przez zdrową część społeczeństwa, i wraże, właściwe wszelkiej maści dewiantom. Tak się składało, że do zacnego grona tych ostatnich zaliczano przede wszystkim tych, którzy uznawali za ważną dla  swoich poglądów pedagogicznych perspektywę humanistyczną. Oczywiście było to wystarczającym powodem do obrzucenia ich różnymi inwektywami i nałożenia społecznej klątwy. Oskarżenia o permisywizm, o schlebianie podłym gustom, nie należały do najcięższych. Osobiście pamiętam, jak rzuciła się na mnie gromadka radnych, wspieranych przez polityków. Ogłosili, że należy ze mną skończyć, bom pornograf i deprawator, co dowodnie wynikało z tego, że zapraszałem co roku, w pierwszym dniu wiosny, młodzież na warszawską Agrykolę, a poza tym rozdałem absolwentom klas ósmych, przed wakacjami, broszurę AIDS i Ty – pierwszy chyba materiał, jaki w Polsce na ten temat wydano (namówili mnie do tego – i słusznie – Zofia Kuratowska pospołu z Markiem Balickim). Szczęśliwie dla mojej ówczesnej kariery, byli i tacy, którzy przypomnieli, że miasto przestało być dzięki tym koncertom dewastowane, a AIDS nie jest problemem urojonym, który wymyśliłem sobie jako dobry pretekst deprawacji młodzieży.

Reasumując ten fragment, zaryzykuję powtórzenie tezy, że do roku 1998 polityka oświatowa nie była w sferze ideologii szczególnie ekspansywna. Niektórzy z przekąsem twierdzą, może i słusznie, że w ogóle była to w tym czasie  jej cecha zasadnicza. Osobiście, będąc zwolennikiem przekonania, że oświata, jak mało która dziedzina życia społecznego, nie znosi działań mających charakter rewolucyjny, nie czyniłbym z tego powodu zarzutów. Szkoła powoli ale konsekwentnie zmieniała się na lepsze. Wspominana wielokrotnie autonomia placówek zaowocowała wielością i różnorodnością dopuszczalnych rozwiązań autorskich – programowych i wychowawczych. Bardzo pozytywne zmiany zachodziły w liceach, które wyraźnie, najczęściej w połowie czteroletniego cyklu, zaczęły indywidualizować ścieżki kształcenia. Upowszechniało się wykształcenie średnie, coraz więcej młodych ludzi deklarowało wyższe aspiracje edukacyjne. Wzrastała liczba szkół średnich (najbardziej dynamicznie – liceów ogólnokształcących), co było tendencją korzystną.

Powie ktoś: tak, ale procesy te przebiegały zbyt wolno! Wskaźniki skolaryzacji na wyższych niż podstawowe szczeblach edukacji były ciągle w połowie lat 90-tych gorsze niż w Europie; ciągle też w stosunku do krajów rozwiniętych mieliśmy tzw. odwróconą strukturę kształcenia, co oznaczało, że przeważająca liczba uczniów wybierała zawodową ścieżkę rozwoju. To prawda, ale też nie mieliśmy do czynienia z drastycznym spadkiem jakości edukacji obserwowanym dzisiaj… W województwie stołecznym (w innych ośrodkach, zwłaszcza wielkomiejskich, działo się podobnie) przyjęliśmy zasadę czytelną i sprawiedliwą, a zarazem przynajmniej w jakiejś mierze gwarantującą utrzymanie tej jakości: zapewnialiśmy miejsce w szkole średniej wybranego typu, pod warunkiem jednak zdanego do niej egzaminu. Dzięki temu około 80% absolwentów szkół podstawowych kontynuowało naukę w szkołach średnich (także zawodowych), a najszybciej przyrastała liczba uczniów liceów ogólnokształcących.

Ze spraw nie załatwionych przed rokiem 1998 najistotniejszą była, w moim odczuciu, rozsądna zmiana programów – w duchu sygnalizowanym w pierwszej części tego  tekstu. Prace nad taką zmianą zostały zapoczątkowane, pojawiło się sporo pomysłów rozsądnych, wartych dyskusji. Solidny, merytoryczny materiał przygotowany został za czasów ministra Jerzego Wiatra. Jak to u nas bywa najczęściej, zmiótł go wiatr historii… Ekipa polityczna, która objęła władzę po wyborach w 1997 roku miała ambicje dokonania zmian szybkich, efektownych i oczywiście wiekopomnych. Niestety, także w oświacie… Dlatego właśnie rok 1998 wydaje się najlepszą cezurą.

Spróbujmy więc odpowiedzieć na pytanie: co stało się w polskiej oświacie na przełomie tysiącleci? Określenia: przełom tysiącleci nie używam przypadkowo. Niektórzy politycy, także oświatowi, uznali niechybnie, że moment historyczny obliguje ich do podjęcia działań, które zmienią oblicze polskiej edukacji. Jak zwykle czyni się w takich wypadkach, stosowali demagogiczną frazeologię typową dla zrywów, które ma się okrzyknąć rewolucyjnymi. Dowiedzieliśmy się więc, że nasz system opieki, wychowania, a nade wszystko edukacji, tonie! Że to, co wydarzyło się po roku 1989 było w istocie konserwacją rozwiązań peerelowskich, ergo, że trzeba z tym zerwać w sposób stanowczy (a przy tym, co też nie było bez znaczenia, widowiskowy!). Szukając odpowiedzi na postawione przed chwilą pytanie, warto też pamiętać, że na sytuację oświaty duży wpływ, niestety również negatywny, miały też zmiany zadekretowane w reformie administracyjnej i służby zdrowia.

Reforma wystartowała pod trzema sztandarowymi hasłami. Pierwsze głosiło konieczność głębokich przemian programowych, drugie mówiło o upowszechnieniu średniego wykształcenia, trzecie podkreślało konieczność wyrównywania szans dzieci w dostępie do edukacji.

Zmiany programowe istotnie nastąpiły – tyle, że na gorsze. Pomysłu na sensowniejsze uczenie, na lepsze, bardziej przemyślane programy nie było nigdy. Podstawę programową ułożono naprędce, dopasowując ją do zadekretowanej struktury. Propozycje przygotowane przez poprzednią ekipę po prostu wrzucono do kosza. W efekcie podstawa składa się z czterech nie  skorelowanych ze sobą części, tworzyły ją jakieś krasnoludki (autorów nie znamy do dziś), pozbawione zdolności komunikowania się między sobą; nie towarzyszyła jej także uzgodniona (w wymiarze ogólnospołecznym) wizja absolwenta. Jej zawartość sprzyjała utrwaleniu kontestowanego, tradycyjnego sposobu uczenia. Pracy nad nią nie poprzedziła dyskusja szukająca odpowiedzi na pytanie: jaką formację intelektualną kształtować ma szkoła, jakich umiejętności oczekiwać należy od jej absolwenta?

Tworzenie programów należało zacząć od klasy pierwszej („zerówki”?) szkoły podstawowej i konsekwentnie kontynuować dla kolejnych etapów kształcenia. O ile w nauczaniu początkowym rzecz wydaje się stosunkowo łatwa – jest sporo nadających się do wykorzystania doświadczeń – o tyle przestrzenią newralgiczną są klasy następne, w których dążenie do akademizmu zupełnie nie współgra z mentalnymi i intelektualnymi możliwościami zdecydowanej większości dzieci. Dodać w tym miejscu należy, że właśnie pierwsze latach nauki determinują zwykle dalsze losy uczniów – ci, którzy sobie nie mogą poradzić (z winy programów szkolnych i czasem nieprofesjonalnych nauczycieli), a nie mogą liczyć na pomoc najbliższych – naukę przerywają bądź obniżają poziom aspiracji edukacyjnych w przekonaniu, że nie podołają realizacji ambitniejszych planów. Dotyczy to przede wszystkim dzieci ze środowisk najbardziej zaniedbanych społecznie. Świadomość tego stanu rzeczy powinna być dla reformatorów systemu oświaty jedną z najistotniejszych przesłanek przyjmowanej strategii. Wynika z niej bowiem jasno, że kluczem do prawdziwej i pożądanej zmiany jest program, nie struktura. Program mądry, ale i przyjazny. Pomagający zrozumieć świat, a jednocześnie stymulujący własny rozwój dziecka. Utwierdzający je w przekonaniu, że poznawanie jest procesem niestrasznym lub wręcz atrakcyjnym. Procesem, w którym warto uczestniczyć tak, jak w dobrej zabawie – w dodatku takiej, która w przyszłości pomoże lepiej i łatwiej żyć. Programy powinny więc powstać przed decyzją o rozpoczęciu reformy. Bez nich nie można było liczyć na istotną zmianę jakości kształcenia.

Przed rokiem 1999 struktura programowa polskiej szkoły była czytelna. Podstawówka dawała wiedzę przygotowawczą, na jej kanwie wyrastały programy licealne, bardziej akademickie, przerabiane w czteroletnim cyklu kształcenia (mowa oczywiście o wykształceniu średnim). Dzięki różnym autorskim pomysłom, które powstawały licznie w latach 90-tych, ów czteroletni cykl mógł być realizowany na różne sposoby – zgodnie z oczekiwaniami uczniów (np. pierwsza i druga klasa bardziej ogólne, kolejne – sprofilowane). Nie twierdzę, że poprzedni system pozbawiony był wad – ale poprawiać go należało w sposób ewolucyjny, skupiając się na programach, podręcznikach i przygotowaniu obecnych i przyszłych nauczycieli do wprowadzanych zmian.

Gdy  nie ma spójnej koncepcji programowej, to nijak nie da się wyjaśnić i udowodnić sensowności proponowanego ustroju szkolnego – w tym tworzenia gimnazjów jako jego kluczowego elementu i propozycji przekształceń w sferze dawnego szkolnictwa ponadpodstawowego. Zapewne więc lepiej było nie podejmować działań pochopnych i przynajmniej nie psuć tego, co jest, choćbyśmy to oceniali jako nienajlepsze… Inne od dotychczasowych rozwiązania organizacyjne wprowadza się zwykle po to, by lepiej, rozsądniej, łatwiej realizować zakładane cele programowe. Tymczasem ani owe cele nie jawiły się jako oczywiste, ani lepszych propozycji programowych nie było. A jedno wydaje się pewne: najpierw program, potem struktura. Działanie odwrotne, sugestia, że nowe struktury wymuszą zmiany merytoryczne, zainspirują nauczycieli, wyzwolą ich twórcze aspiracje – to nie brzmi i nie wygląda poważnie…

W tej chwili (2006 r.) sytuację określiłbym mianem dramatycznej (choć boję się, że do tak jednoznacznych konstatacji dojrzejemy w pełni dopiero za parę lat…). Najlepiej widać to z perspektywy liceum. Nauka trwa w nim praktycznie 5 semestrów, program w zasadzie nie zmienił się (w przedmiotach humanistycznych został poszerzony o obfitujące w ważne wydarzenia ostatnie kilkanaście lat) Trafia doń młodzież z bardzo różnym – mówiąc delikatnie – bagażem wiedzy i umiejętności, co w większości przypadków nie jest winą nauczycieli, a właśnie programów i wymuszonego przez reformę uczenia pod testy egzaminacyjne. Jak w tej sytuacji przygotowywać do matury, czego uczyć, a z czego rezygnować? Kochanowski czy Mickiewicz? Miłosz? Mann czy Dostojewski? Może żadnego nie warto czytać, bo przecież do zdobycia 30% punktów nie jest to konieczne (niektórzy mówią wręcz, że przeszkadza…). Boję się, że za parę lat, po kolejnej edycji badań, okaże się, że uczeń umie przeczytać ze zrozumieniem instrukcję obsługi pralki, za to rozwiązywanie problemów wymagających trochę rzetelnej wiedzy idzie mu kiepsko. Za to w tabelkach skolaryzacji na poziomie średnim jesteśmy wysoko, maturzystów ci u nas dostatek, studentów, czym się chlubimy (częściowo słusznie!) także. Tylko czy cena tego sukcesu nie okaże się zbyt wysoka…?

Trzecie ze sztandarowych haseł reformy podkreślało konieczność wyrównywania szans edukacyjnych. Za najlepsze miejsce dla realizacji tego skądinąd szlachetnego zamysłu uznano gimnazjum. Pomysł jak z osiemnastowiecznego kalendarza. Gimnazja to szkoły duże – z powodów bardziej ekonomicznych niż demograficznych. Trafiają do nich dzieci w najtrudniejszym momencie rozwojowym; przychodzą z kilku okolicznych placówek (w których je nieźle poznano, zdiagnozowano, podjęto stosowne działania wychowawcze, edukacyjne), są anonimowe i, w poczuciu pełnej prawie dorosłości, którą im w ramach działań typowo marketingowych wmówiono, groźne dla siebie i innych. Obecne szkoły podstawowe są szczęśliwe, że pozbyły się problemów stwarzanych przez starszych uczniów (niektórzy twierdzą, nie bez podstaw, że szkoły te to jedyni prawdziwi beneficjanci reformy); problemy te jednak pozostały, w zwielokrotnionej postaci, właśnie w gimnazjum, o którym mówi się, że jest wychowawczą bombą. Miejmy nadzieję, że kiedyś, gdy do zerówki trafią w końcu pięciolatki i nastąpi upowszechnienie opieki przedszkolnej, będzie można zacząć proces swoistej restrukturyzacji systemu szkolnego na etapie podstawowo–gimnazjalnym i powrócić do klasycznego, czteroletniego liceum.

O szansach edukacyjnych decyduje przede wszystkim jakość opieki w najwcześniejszym okresie życia dziecka. Innymi słowy, jeśli istotnie zależy nam na jego prawidłowym rozwoju, to wszystkie siły i środki powinniśmy nakierować na upowszechnienie, zwłaszcza w środowiskach zaniedbanych, opieki przedszkolnej i obniżenie wieku rozpoczynania nauki. Chodzi bowiem o możliwie najwcześniejsze wyrównanie braków wynikających z zaniedbania, zwykle środowiskowego. Dobitnie przekonują o tym wyniki badań i doświadczenia takich krajów jak Wielka Brytania, USA, Hiszpania, Portugalia. Tymczasem w Polsce do przedszkola chodzi co trzecie dziecko w mieście i co ósme na wsi. Tak więc prawdziwym probierzem intencji reformatorów byłoby objęcie obowiązkową opieką pięciolatków (a w perspektywie także dzieci młodszych). Szczególnie dziś, w dobie coraz szybszego rozwoju cywilizacyjnego, szukać trzeba rozwiązań, które minimalizować będą nierówny dostęp do wszystkiego, co ów rozwój niesie. Upowszechnianie opieki przedszkolnej musi oczywiście kosztować, jednak wydatki na ten cel są konieczne i, nie oszukujmy się, powinno je finansować (bądź przynajmniej współfinansować) państwo. Dodajmy, gwoli uczciwości, że w 1999 roku państwo stać było na ten wydatek. Sytuacja budżetu była dobra, a środki którymi dysponował resort pokaźne. Tyle, że postanowiono wydać je inaczej.

Czy reforma miała podłoże ideologiczne? Częściowo odpowiedziałem już twierdząco na to pytanie pisząc, że sama chęć zmiany, niezależnie od tego, czego miała dotyczyć, była elementem politycznej walki. Nowa koalicja rządząca (AWS – UW) sugerowała deklarowanym programem, że oto pojawia się w polskiej polityce nowa zupełnie jakość, że w końcu ktoś ma wolę gruntownej przebudowy konstrukcji rodem z poprzedniego ustroju. W rewolucyjnym zapale nie słuchano głosów nawołujących do rzetelnego szacunku ewentualnych zysków i strat, nie tracono czasu na niezbędne analizy stanu obecnego. Bez takich analiz trudno cokolwiek sensownie zdiagnozować, nie mówiąc o szukaniu recept. W konsekwencji ograniczano się więc do pełnej populistycznych akcentów retoryki z inwektywami pod adresem szkoły. Dostało się nauczycielom, którzy źle uczą, a potem oszukują podczas egzaminów, strukturze, która nie uwzględnia faktu dorastania dziecka, programom, że encyklopedyczne… Reforma miała to zmienić. Dodać do tego należy, że po raz pierwszy od 1989 roku władza zadekretowała krok po kroku kolejne zmiany, w dodatku dość precyzyjnie starając się określić ich istotę. Służyły temu liczne tomiki tzw. biblioteczki reformy i dwie publikacje określone, co ciekawe i zarazem symptomatyczne tak przez władzę, jak i środowisko, mianem pomarańczowejniebieskiej książeczki. Skojarzenia, jak widać, były absolutnie jednoznaczne, choć niekiedy towarzyszyło im charakterystyczne mrugnięcie.

Najwyraźniej jednak ideologiczny charakter polityki oświatowej ujawnił się w sferze wychowawczej. Wydawać by się mogło, że wobec długiej listy problemów natury podstawowej, wymienianych jako powody wprowadzania zmian, resort edukacji roztropnie powstrzyma się od artykułowania oczekiwań ze sfery nadbudowy. Tak się jednak nie stało. Reformie towarzyszyła lawina frazesów na temat tego co jedynie słuszne, dobre, właściwe. Znakomitym przykładem może tu być dalszy ciąg batalii o sensowną edukację seksualną – zakończony triumfalnym odmówieniem rekomendacji MEN dla znakomitego skądinąd podręcznika gimnazjalnego: Kocha, lubi szanuje… autorstwa Zbigniewa Izdebskiego i Andrzeja Jaczewskiego. Dokonano zmian w treściach programowych wychowania do życia w rodzinie, rugując z nich wszystko, co stoi w sprzeczności z doktryną katolicką. Praktycznie zmonopolizowano rynek podręczników do tego przedmiotu, a i sposób zdobywania kwalifikacji nauczycielskich niezbędnych dla zgody na jego prowadzenie. Ograniczano działania profilaktyczne, rezygnując ze wszystkiego, co trąciło moralną herezją.

Przerażające wrażenie robiła lektura wydrukowanego w formie plakatu i rozesłanego w grudniu 1999 roku do wszystkich placówek Listu do Pracowników Oświaty. Jego nadawcą był minister, a dotyczyło to epistolograficzne arcydzieło rocznicy zbrodni katyńskiej. Takiej mieszanki stylistyczno-językowego niechlujstwa, z niemałym, niestety, ładunkiem nienawiści, w dokumentach ministerstwa dawno już nie było. Owszem, znaliśmy ten ton, tę retorykę, z niektórych – odległych ideowo ludziom przyzwoitym – publikacji minionego stulecia. Wspomniany tekst przerażał, ale niestety znakomicie korespondował z przyjętą nieco później, znowelizowaną wersją ślubowania nauczycielskiego. Usunięto z niej kierowanie się zasadami humanizmu, sprawiedliwości społecznej i wolności sumienia, wbrew  uniwersalnym (europejskim) standardom, a nade wszystko wbrew tradycyjnemu etosowi polskiej inteligencji – wywiedzionemu jeszcze z Żeromskiego… Choć jeśli zawód ten spełniać ma jakąś misję, to właśnie tę z fragmentu wykreślonego! Wątpliwości natury podstawowej budziło też dodanie do tekstu wątku tradycji narodowych – bez próby, najogólniejszego choćby, ich określenia. Zwłaszcza w sytuacji, gdy coraz silniej, tu i ówdzie, ujawniały się postawy ksenofobiczne, a do głosu dochodziła retoryka groźnie nacjonalistyczna. Niepokoiło również zakończenie składanego ślubowania. Jeśli przyrzekający dodał: Tak mi dopomóż Bóg, lub nie dodał, przyjmowano to jak deklarację postawy światopoglądowej, czasem – powód ostracyzmu. Jak pisałem o wprowadzeniu religii, narusza to prawo do milczenia w kwestiach wiary, bywa powodem zabójczych dla jakości życia publicznego krucjat.

Ostentacyjny udział w życiu religijnym stawał się zresztą w tym czasie regułą. Od ministrów po przedszkolaki uczestniczyć w nim zaczęli wszyscy aktorzy sceny oświatowej.  Dzieje się tak zresztą do dziś… Postępujący charakter miało i ma do tej pory uzależnienie szkoły od lokalnych układów. Jego konsekwencją stało się upolitycznienie konkursów na dyrektorów i wplątanie placówek w miejscowe rozgrywki polityczno-towarzyskie. Szczególnie wyraźnie widać to w małych ośrodkach, w których szkoła jest miejscem szczególnie prestiżowym, w dodatku zapewniającym pracę. A w 1999 roku do obsadzenia było ponad pięć tysięcy stanowisk dyrektorskich w gimnazjach… Wszystkie placówki przeszły w gestię samorządów różnych szczebli, dla wielu placówek opiekuńczo-wychowawczych zmienił się też organ nadzorujący (stały się nim agendy Ministerstwa Pracy). Dyskusja o tym, czy samorządy lepiej od państwa wywiązują się z realizacji różnych zadań to temat na inną okazję. Ale jedno jest pewne: jeśli mają odpowiadać za cokolwiek, muszą być do tego merytorycznie przygotowane i dysponować stosownymi środkami finansowymi. I musi istnieć sprawny, przyjazny, a w sytuacjach koniecznych także dyscyplinujący, system nadzoru.

Twórcy reformy podkreślali na każdym kroku, że przemianom muszą towarzyszyć działania wzmacniające opiekuńczą i wychowawczą rolę szkoły. Sądziliśmy wszyscy, naiwnie, jak się okazało, że oznaczać to będzie znaczący przyrost budżetowych pieniędzy na zajęcia pozalekcyjne, opiekę. Rzeczywistość była jednak i niestety jest nadal inna. Wyliczana na dziecko subwencja powoduje, że względy wyłącznie ekonomiczne decydują o likwidacji placówek – niestety często tam, gdzie są one najbardziej potrzebne – lub ograniczeniu ich działalności. Ofiarą chęci oszczędzania, graniczącej niekiedy z obłędem, padają szkoły i przedszkola, młodzieżowe domy kultury, ośrodki szkolno-wychowawcze i sportowe, świetlice i ogniska. Coraz większe kłopoty mają placówki, których wychowankowie rekrutują się spoza terenu najbliższej gminy czy powiatu. Komercjalizują się bursy i internaty – jedyna niekiedy szansa lepszej edukacji zdolnej młodzieży z głębokiej prowincji. Samorządy nie chcą łożyć na obce dzieci.

Fatalne są też oświatowe skutki reformy służby zdrowia – szkoły, placówki opiekuńcze przestały być miejscami, w których dziecko, zwłaszcza to najbardziej zaniedbane i tym samym potrzebujące, mogło liczyć na fachową diagnozę, a czasem także i pomoc – nie mówiąc o profilaktyce (od 2002 roku rzecz zmienia się, bardzo powoli, ale na lepsze). Sytuację pogarsza bardzo dla placówek oświatowych niekorzystna zmiana reguł gry: wspomagające do tej pory działalność programową i socjalną środki zarabiane przez niektóre z nich na wynajmie sal, organizacji imprez itp., teraz przekazywane są do samorządów, skąd nierzadko wracają jako pieniądze przeznaczone na podstawowe wynagrodzenia dla nauczycieli…

IV.

Jeśli chce się reformować system edukacji, opieki i wychowania, trzeba mieć w ręku narzędzia, które umożliwią sterowanie tym procesem, korygowanie błędów oraz wspieranie placówek, gdy sytuacja tego wymaga. Tak naprawdę owe narzędzia są niezbędne nie tylko w procesie reformowania oświaty, ale po prostu w kierowaniu polityką edukacyjną państwa. Tymczasem prawda jest taka, że w końcu lat 90-tych Ministerstwo Edukacji Narodowej praktycznie pozbawiło się wpływu na to, co dzieje się podległych placówkach. Inaczej rzecz nazywając, zarówno minister, jak kuratorzy stracili możliwość prowadzenia skutecznych działań w zakresie doskonalenia nauczycieli (ośrodki metodyczne  przeszły do samorządów), nie bardzo wiadomo jak egzekwować zalecenia nadzoru pedagogicznego, nikły, jeśli nie żaden wydaje się wpływ na decyzje organizacyjne (określenie raczej eufemistyczne, albowiem chodzi tu głównie o tworzenie sieci placówek, zwłaszcza systemu opieki i wychowania) i kadrowe.

Tymczasem jeśli uważamy, że państwo powinno ponosić odpowiedzialność za system oświaty i wychowania, to musi ono dysponować narzędziami pozwalającymi skutecznie działać w obszarze tej odpowiedzialności, którą ponosi – od środków finansowych i od środków umożliwiających bezwzględne realizowanie prawa, aż po środki, pozwalające sterować procesami merytorycznymi. Dotyczy to zarówno kwestii programowych, jak organizacyjnych. W wyniku reformy ministerstwo i kuratorzy stracili te narzędzia. Kuratorzy stali się pozbawionymi większego wpływu politycznymi namiestnikami oświatowymi, uzależnionymi zresztą w ogromnej mierze od wojewodów.

Opisana sytuacja spowodowała efekt odwrotny od deklarowanego – faktyczną likwidację autonomii placówek i postępującą biurokratyzację. Jej przejawy dostrzegamy wszędzie. Jest uciążliwa zarówno dla dyrektorów, nauczycieli, administracji szkolnej, jak i  niekiedy samych uczniów oraz ich rodziców. Zastępuje właściwy nadzór, prawdziwą opiekę i wychowanie, towarzyszy w nadmiernym stopniu procedurom związanym z dydaktyką, ocenianiem, egzaminowaniem, awansem zawodowym nauczycieli. Wyraża się produkowaniem mnóstwa niepotrzebnych dokumentów: informacji, sprawozdań, statystyk. Szkoła tonie w papierach. Codziennie (użycie czasu teraźniejszego niestety jest tu uzasadnione), na użytek różnych instytucji i urzędów państwowych i samorządowych, produkowane są kolejne kwity – od typowo statystycznych (najczęściej kompletnie niepotrzebnych, przydatnych jedynie urzędnikom do tzw. wykazania się) po zaświadczające wprowadzanie kolejnych procedur, dotyczących zwłaszcza oceniania, klasyfikowania, egzaminowania, rozwiązywania problemów wychowawczych, organizacyjnych; rzekomo służących dobru uczniów, a w istocie nierzadko szkodliwych z pedagogicznego punktu widzenia.

Być może uzna ktoś, że obraz skutków reformy odmalowany został w zbyt ciemnych barwach. Chciałbym, aby tak było! Sądzę jednak – obym był złym prorokiem (2006 r. – przyp. redakcji), że bilans, którego dokonywać będziemy za kilka lat, będzie jeszcze gorszy. W perspektywie wydającej się najważniejszą, czyli edukacyjnej, grozi nam klęska, której skutki w całej okazałości odczujemy dotkliwie, gdy nasi uczniowie okażą się, w wymiarze kulturowym, pariasami Europy. Niestety bowiem, lata kolejnych rządów lewicy (2002 – 2005) nie przyniosły spodziewanych zmian. Spodziewanych, bo zapowiedzi były szumne i stanowcze. Kolejne czterolecie określiłbym jako czas stagnacji. Ekipa Leszka Millera (gwoli uczciwości dodam, że będąc przez niespełna rok w kierownictwie MEN poczuwam się do współwiny) prowadziła w kwestiach społecznych politykę ewidentnie zachowawczą. W oświacie zaowocowało to utrwalaniem się negatywnych skutków reformy – głównie przez niechęć do wprowadzania istotnych zmian. Przyczyny tej niechęci były oczywiste; jak ognia starano się unikać działań mogących w oczach opinii publicznej uchodzić za powrót do starych rozwiązań, za hamowanie reform, i prowokować konflikty polityczne.

Myślenie takie było o tyle uzasadnione, że mnóstwo ludzi naprawdę uwierzyło w sensowność reformy. Towarzysząca jej wprowadzeniu kampania propagandowa okazała się bardzo skuteczna. Głosy krytyczne pojawiały się rzadko i słabo przebijały do zbiorowej świadomości. Pamiętajmy przy tym, że i praktycznych doświadczeń nie było jeszcze prawie wcale. Ważny był też głos opozycji, histerycznie, bo zupełnie bezrefleksyjnie, reagującej na próby wprowadzania jakichkolwiek korekt tego, co uznawała za swój wkład w budowę nowoczesnego systemu kształcenia i opieki w poprzednim czteroleciu. Dziś, gdy szkołę opuściło już kilka roczników gimnazjalistów i maturzystów, z większym dystansem i sceptycyzmem przyglądamy się eksperymentowi z końca minionego stulecia. Tyle, że czas leci…

Tak więc w istocie, w ostatnich latach, w sporej mierze zrezygnowano z prowadzenia aktywnej polityki oświatowej. W konsekwencji zaakceptowano istniejącą sytuację, ograniczając się do zmian niekiedy ważnych, ale w gruncie rzeczy kosmetycznych. Zaczęto przywracać opiekę zdrowotną w szkołach, wprowadzono parę programów społecznych (wyprawka, stypendia, dożywianie) korespondujących z wątkiem wyrównywania szans, w minimalnym stopniu odbiurokratyzowano awans zawodowy nauczycieli, nie zmieniając jednak jego absurdalnej istoty. Poprzez popularyzację odpowiednich programów zaczęto przywracać rangę profilaktyki, ucywilizowano w pewnym stopniu treści wychowania do życia w rodzinie. Zmodyfikowano koncepcję szkolnictwa ponadpodstawowego, ratując ideę tradycyjnego liceum ogólnokształcącego jako typu szkoły, oraz niektóre, również znakomicie wpisane w tradycję i w dodatku potrzebne, cieszące się dużym zainteresowaniem technika. Zwiększono liczbę profili zawodowych w szkolnictwie średnim (co nie mogło zmienić faktu, że pomysł tego typu kształcenia był ewidentnie chybiony), uratowano niezbędne treści ogólne w kształceniu stricte zawodowym. 

Nie podjęto prac w moim odczuciu najważniejszych: nad nową podstawą programową, gruntowną przebudową systemu egzaminacyjnego (z maturą włącznie), upowszechnieniem opieki nad małym dzieckiem. W tej sytuacji niemożliwym było przystąpienie do tworzenia studialnych chociaż projektów zmiany aberracyjnej struktury systemu – albowiem struktura owa musi być organizacyjną ramą rozwiązań merytorycznych. W sferze ogólno-ideowej lewica prezentowała daleko idącą powściągliwość (z przyczyn, jak sądzę, o których pisałem wcześniej). W efekcie stan rzeczy utrwalony w poprzednim czteroleciu miał się dobrze. I ma się nadal…

Politykę oświatową PiS i jego satelitów przyjdzie nam kompleksowo oceniać dopiero za jakiś czas. Jednak już dziś, po upływie prawie roku (2006 r.), można się pokusić o pewne uogólnienia. Mamy do czynienia z kompletnym zaniechaniem prac natury programowej. Włodarzom naszej oświaty myśl o nich jest zupełnie obca. Problemy takie, jak kiepski wynik matury, rozwiązują z dezynwolturą właściwą osobnikom typu swawolnego Dyzia (ten ostatni był chociaż sympatyczny…). Nie przychodzi im do głowy, że może istnieją jakieś racjonalne powody niepowodzeń abiturientów i że na nich należałoby się skupić. Całą energię koncentrują na tym, co jest im najbliższe i co uważają za najważniejsze. Na ideologii. Mamy więc do czynienia z wyraźnym, centralnie określanym, kierunkiem działań wychowawczych, krzewieniem idei i poglądów jedynie słusznych. Nowe recepty na radzenie sobie z kłopotami wychowawczymi to:

  • cenzura i oczekiwanie autocenzury,
  • tworzenie państwowych instytucji dbających o poprawność przekazywanych młodym ludziom treści i  wyznaczających kręgi ich aktywności,
  • głoszenie poglądów pedagogicznych, dawno wydawałoby się i bezapelacyjnie odłożonych do lamusa.

Ostatnie miesiące można więc, moim zdaniem, uznać za początek nowej ofensywy ideologicznej. Jak już pisałem, jej pierwsze symptomy możemy odnaleźć w okresie rządów AWS. To wtedy bardzo wyraźnie zaczęto podkreślać, z którego kręgu wartości płyną najlepsze inspiracje dla nauczycieli i urzędników oświatowych. Do legendy, niestety nienajlepszej, przeszły arcydzieła jednego z wiceministrów tworzone na kanwie mistycznych przeżyć. Dziś minister (Michał Seweryński) swoje credo ogłasza w jednym z kościołów (jak wiadomo to w naszym kraju najodpowiedniejsze miejsce – w przestrzeni publicznej – dla przekazywania myśli rządzących i ich politycznych postulatów). Powiada, że  trzeba mocno oprzeć wychowanie na wartościach uniwersalnych, czyli chrześcijańskich, a więc takich jak: godność i życie człowieka, uczciwość czy solidarność międzyludzka. W Europie wartości te zostały ukształtowane przez chrześcijaństwo.[1] Zapomina o takich fundamentach naszej kultury jak grecka demokracja, judaizm, prawo rzymskie, nie wspominając już nawet o bardziej współczesnych drobiazgach jak np. tradycja oświeceniowa. Mówiąc chwilę później o wychowaniu patriotycznym dodaje, że inspiracją powinny tu być słowa Ewangelii: Nie ma już Żyda i poganina, wszyscy jesteśmy złączeni miłością do Jezusa Chrystusa. Z takim wychowaniem możemy odegrać konstruktywną rolę we współczesnym świecie. Wychowywać młode pokolenie na dumnych Polaków i na dobrych Europejczyków. Miejmy nadzieję, że Europa nie przejmie się zbytnio słowami ministra i nie potraktuje ich jako zapowiedzi nadciągającej ewangelizacji. Winą za wychowawcze kłopoty obarcza minister rodziców, media, organizacje młodzieżowe. Źródeł klęski szuka też w niedostatku treści patriotycznych, przekazywanych młodym ludziom. Szukając przyczyn wulgaryzacji języka i nagannych zachowań młodych ludzi zadaje niepokojące pytanie: czy tak ma wyglądać demokratyczna swoboda i równość, czy tak ma wyglądać nowoczesność w stosunkach między ludźmi? Niepokojące, brzmiące bowiem jak pogróżka pod adresem wartości nie wywodzących się co prawda wprost z chrześcijaństwa, akceptowanych jednak powszechnie w tzw. cywilizowanym świecie.

Z kolei zastępca Seweryńskiego, Jarosław Zieliński[2], w listach słanych jako ostrzeżenia i zarazem wytyczne kuratorom, przestrzega przed zagrożeniem płynącym ze strony ekologów i pacyfistów, a przy okazji poucza dyrektorów, że odpowiadają głową za wszystko, o czym mówi się w szkole – na lekcjach i poza nimi. Posłowie i urzędnicy przewodniej siły narodu lustrują moralnie Owsiaka. Dyrektorzy, wystraszeni tonem listu ministra bądź lokalnej organizacji partyjnej w osobie katechety i jego pretorian, odwołują debaty o tolerancji, co na pewno przybliża realizację idei szkoły otwartej, o której mówił tenże minister kilka dni później w wywiadzie prasowym.[3] Do szkół nie wpuszcza się wspomnianych pacyfistów, ekologów i innych równie podejrzanego autoramentu jednostek – nie ma jednak żadnych instrukcji, które ograniczałyby możliwość głoszenia swoich poglądów ksenofobom, rasistom, antysemitom. Do tego powstaje instytut myśli jedynie słusznych – o wychowaniu oczywiście. Dla szkół, mediów, rodzin, organizacji.

Od maja 2006 roku z coraz większym zaniepokojeniem obserwujemy kolejne poczynania nowego kierownictwa Ministerstwa Edukacji Narodowej – wpisujące się w znaną skądinąd, antydemokratyczną tradycję. Ekipa Romana Giertycha wprost postuluje powrót do rozwiązań, które pamiętamy z okresu PRL: oświaty represyjnej, nacechowanej światopoglądowo, ksenofobicznej, antyeuropejskiej. Na naszych oczach dokonuje się zawłaszczenie przestrzeni, stanowiącej wspólną własność wszystkich obywateli, oraz naruszanie granic wolności publicznej i osobistej wywalczonej w latach 80-tych. Placówki oświatowe stają się areną rozgrywek natury ideologicznej, a w ich konsekwencji politycznym łupem pana ministra i jego popleczników. Przykładów na potwierdzenie tej tezy jest mnóstwo – publiczne wystąpienia i listy, zapowiedzi korekt treści programowych przedmiotów humanistycznych, selekcji podręczników i materiałów metodycznych, ręczne sterowanie konkursami na dyrektorów, zastępowanie życzliwego dialogu z młodzieżą pogróżkami i przymiarkami do nasilenia działań o charakterze represyjnym (obowiązkowe mundurki, wzmożona kontrola, dyscyplinowanie poprzez mnożenie zagrożeń), usuwanie ze stanowisk osób co prawda kompetentnych, ale niewygodnych…[4]

W pięknych, pisanych jeszcze na emigracji, strofach Kwiatów Polskich, Julian Tuwim marzył o tym, by Polska znalazła się pod rządami mądrych, dobrych ludzi, mocnych w mądrości i w dobroci. To marzenie, niestety, nadal jest aktualne!

Puenta tego fragmentu wydaje się tyleż oczywista, co groźna. Kiedy władza bierze się za wychowanie, to rzecz trąci indoktrynacją! A indoktrynacja wyklucza szacunek do dziecka, depcze jego godność; wszak już jest ono, a nie dopiero będzie, człowiekiem. Wychowanie ku wzorom, ku modelowi jest pedagogicznym nadużyciem, jest po prostu czymś złym. Kiedy, mówiąc o owych wzorachmodelach, wprowadzamy określenia takie jak np. wychowanie patriotyczne – sytuacja staje się szczególnie niebezpieczna, a wizja indoktrynacji staje się coraz bliższa. Rzecz tym groźniejsza, że zwykle związana z działaniami o charakterze represyjnym. Kreślenie ideału wychowawczego przez polityków oraz instytucje państwowe (i pracujących w nich, zazwyczaj dyspozycyjnych wobec władzy, urzędników) to realne zagrożenie wolności obywatelskich, autonomii jednostki. W przypadku dzieci także przygotowywanie ich do pełnienia ról ludzi posłusznych, uczenie konformizmu, oportunizmu. Zgłaszana przez władzę chęć zajmowania się wychowaniem ze szczebla centralnego świadczy także o kompletnym braku zaufania do nauczycieli, pedagogów (a tak naprawdę całego przypadkowego społeczeństwa…).

Dlatego warto może w tym miejscu przypomnieć słowa Jacka Kuronia. Ten, komu poczucie więzi, tożsamości czy wspólnoty religijnej  albo narodowej służy do wykluczania z niej innych, godzi w każdego człowieka, także w siebie samego. Bo to znaczy, że i on kiedyś z jakiejś wspólnoty zostanie wykluczony. A przecież przynależność narodowa, religijna, ideologiczna jest kwestią wyboru, a dziedzictwo może tylko wybór /…/ ułatwić.[5] Warto je zapamiętać – chronią przed szaleństwem.

Nieprzypadkowo zacząłem od wspomnienia czasów PRL. Dzisiejsze poczynania władzy przypominają – to prawda bolesna dla dawnych niepokornych – działania sprzed lat. Historia zatoczyła koło. Wyzwoliliśmy się spod wpływu jednej ideologii, by wpaść w orbitę innej, choć w swej inności nieco podobnej. Weszliśmy w okres nowej demokracji, o ironio, znowu chyba ludowej… Jak przed ponad sześćdziesięciu laty pisał Adam Ważyk:

Wszystko tu stare. Stare są hycle

od moralności socjalistycznej.

Hycle wspomniane w wierszu Ważyka wygrały swą grę na kolejne 30 lat. W końcu jednak przegrały z kretesem. Przegrają i teraz – zdobytej wiedzy i doświadczeń nie zapomina się z dnia na dzień. Państwo można próbować zmieniać siłą politycznej reprezentacji w jego instytucjach – ze społeczeństwem, zwłaszcza gdy posmakowało otwartościobywatelskości, na szczęście uczynić to trudniej. Nawet wtedy gdy Roman Giertych proponować będzie zaostrzenie dyscypliny i grozić konsekwencjami nieodpowiedniej oceny z zachowania, wprowadzać mundurki, dekretować postawy patriotyczne, tworzyć instytuty myśli jedynie słusznych itp. Niektóre z tych propozycji padają, wydawałoby się, na podatny grunt. Sporo jest wśród nas zwolenników represji, twardej ręki w wychowaniu. Na dłuższą metę jednak ten tryb wychowania jest nie do obrony. Albowiem: 

To prawda,
kiedy miedziaki nudziarstwa
zagłuszają wielki cel wychowawczy,
kiedy sępy abstrakcji wyjadają nam mózgi,
kiedy zamyka się uczniów w podręcznikach bez okien,
kiedy redukuje się język do trzydziestu zaklęć,
kiedy gaśnie lampa wyobraźni,
kiedy dobrzy ludzie z księżyca
odmawiają nam prawa do gustu,
to prawda
wtedy nam grozi tępota.

Dlatego im bardziej władza będzie próbowała wychowywać młodych ludzi na swój  jedynie słuszny i zadekretowany sposób, im więcej będzie zakazów i nakazów, tym większy będzie opór materii. A jeśli chodzi o pedagogów. Cóż, konformizm, oportunizm i temu środowisku nie był i nie jest całkiem obcy. Tylko dziś, w większym niż kiedyś stopniu, młodzież przygląda się swoim przewodnikom. I artykułuje swoje opinie dobitniej niż przed laty. Jesteśmy więc bardziej na cenzurowanym. Procesowi wychowawczemu tylko to sprzyja… Osobiście także nie czuję specjalnych lęków. Ciągle uprawiam swój ogródek – wykonuję wolny zawód. Jak mi to uniemożliwią, znajdę sobie inną grządkę… Paradoksalnie groźniejsza od pomysłów wychowawczych naszych władców wydaje mi się ekspansja popkutury w jej najprymitywniejszym formacie. Groźniejsza, bo atakuje nas zewsząd, w sposób tak zmasowany, że prawie przez to niezauważalny. Kształtuje ona człowieka, który  jak  konstatuje Jose Ortega y Gasset: uznaje za święty zbiór komunałów, szczątków idei, przesądów czy po prostu pustych słów, które za sprawą przypadku nagromadził w swoim wnętrzu, by potem ze śmiałością, którą wytłumaczyć można tylko naiwnym prostactwem, narzuca innym. Człowiek taki coraz częściej – i to mnie niepokoi – przemawia do nas z telewizyjnego ekranu, odbiornika radiowego, kazalnicy bądź innej trybuny. Oba te światy, polityki i popkultury ostatnio niebezpiecznie się do siebie zbliżyły… Powtarzam jednak jak mantrę za cytowanym już Locke’m: Taka jest natura ludzkiego umysłu, że żadną przemocą zniewolić się nie da. I pocieszam się, że wiara w magiczne zaklęcia, słowa, to ulatująca szybko w niebyt chimera. 

Nie uwierzę, mój drogi, że lew jest jagnięciem,
nie uwierzę, mój drogi, że jagnię jest lwem!
Nie uwierzę, mój drogi, w magiczne zaklęcie,
nie uwierzę w rozumy trzymane pod szkłem,
ale wierzę, że stół ma tylko cztery nogi,
ale wierzę, że piąta noga to chimera,
a kiedy się chimery zlatują, mój drogi,
wtedy człowiek powoli na serce umiera.[6]

Doświadczyliśmy sporo. Ciągle jeszcze nieobce nam są marzenia. Nie umrzemy więc na serce. Jeszcze nie teraz… To byłoby zbyt proste – i nieodpowiedzialne!

 

Warszawa, 01.09.2006

 


[1] Wszystkie wypowiedzi ministra Seweryńskiego cytuję za: Głos Nauczycielski nr 10, z 8 marca 2006r.

[2]Obaj panowie przestali pełnić swoje funkcje z nadejściem ekipy Romana Giertycha.

[3] Udzielonym Gazecie Szkolnej (nr 13/2006)

[4] W pasji tropienia zagrożeń Roman Giertych zakazał upowszechniania publikacji: Kompas. Edukacja o prawach człowieka w pracy z młodzieżą – znakomitego opracowania metodycznego adresowanego do tych, którzy w działaniach edukacyjnych zajmują się tą problematyką. Za karę za zaangażowanie się w przygotowanie polskiej wersji tej, firmowanej przez Radę Europy, książki odwołał dyrektora Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli – Mirosława Sielatyckiego. Decyzję tę uznać trzeba za skandaliczną, bowiem jest wyrazistym dowodem niechęci do wartości będących fundamentem społeczeństwa obywatelskiego.

[5] Cyt. za: Gazeta Wyborcza z 06.05. 2003r. O ironio losu – w chwili gdy zamykam ten tekst, zaczyna się kampania nienawiści przeciwko autorowi tych słów. Kampania, dodajmy, animowana przez Romana Giertycha, wicepremiera i ministra edukacji IV RP…

[6] Wszystkie cytowane fragmenty poetyckie pochodzą z Poematu dla dorosłych Adama Ważyka (A. Ważyk, Wiersze wybrane, Czytelnik,Warszawa1978. str.124, 126)

Print Friendly, PDF & Email

9 komentarzy

  1. andrzej Pokonos 2012-07-13
  2. Neosceptycyzm 2012-07-13
  3. Neosceptycyzm 2012-07-15
  4. andrzej Pokonos 2012-07-15
  5. Neosceptycyzm 2012-07-15
  6. andrzej Pokonos 2012-07-15
  7. Neosceptycyzm 2012-07-16
  8. andrzej Pokonos 2012-07-17
  9. Neosceptycyzm 2012-07-17
WP Twitter Auto Publish Powered By : XYZScripts.com