Łukasz A. Turski: Nasza szkoła — czas zmian14 min czytania

2017-10-20. Wykład wygłoszony na IV Kongresie Edukacji i Rozwoju.

Odradzająca się 99 lat temu Polska musiała sprostać nie tylko wyzwaniom militarnym, politycznym ale też wyjątkowemu wyzwaniu cywilizacyjnemu —nadrobieniu straconych przez lata rozbiorów zaległości wynikających ze “spóźnienia się do kapitalizmu”— konsekwencją którego były nie tylko dotkliwe braki w tkance nowoczesnej Europy — infrastrukturze dróg, mostów i elektryfikacji ale przede wszystkim brak tych swoistych “komórek macierzystych” cywilizacji— edukacji powszechnej.

Na terenie naszego kraju w 1918 r. istniały trzy systemy edukacji powszechnej i trzy uniwersytety. Odrodzenie i scalenie systemu edukacji powszechnej, który gruntownie zreformowano w latach 30. (tzw. Reforma Jędrzejewicza), oraz reaktywowanie i otworzenie trzech nowych uczelni było wielkim osiągnięciem tworzonego na nowo kraju. Na pewno nie był to doskonały system, ale to ta świeżo odbudowana i zreformowana struktura edukacyjna, przede wszystkim tworzący ją ludzie, stworzyli jedyną w okupowanej przez nazistowskie Niemcy Europie organizację — Tajne Nauczanie.

W ciągu kilku miesięcy po ustaniu wojny nasze szkoły i uniwersytety rozpoczęły kształcenie de facto odtwarzając system szkolny z lat 30.

Już w roku 1948, w ślad za niesławna Konferencją Kielecką z 1945 r., przeprowadzono kolejną reformę szkolną, odwracającą większość założeń przedwojennego systemu nauczania. Cechą charakterystyczną tej reformy było skrajna ideologizacja procesu nauczania, konsekwencja wprowadzanego w społeczeństwie systemem komunistycznego. Ten doktrynalny charakter szkoły okazał się na szczęście w dużej mierze fasadowym. Stało się tak dzięki wspólnemu wysiłkowi społeczeństwa, które przechowało prawdę o swojej przeszłości i potrafiło przekazać ją kolejnym pokoleniom.

Kolejna reforma szkolna z 1961 r. wprowadziła ośmioletnią szkołę podstawową, która przetrwała nieudaną próbę wprowadzenia w Polsce dziesięciolatki w 1973 r. i dotrwała do upadku systemu w 1989 r.

W początkowym okresie przemian ustrojowych ze szkół Polskich zdjęto wiele wędzideł. Przede wszystkim umożliwiono tworzenie szkól społecznych, a nieco później prywatnych. Zniesiono dominację języka rosyjskiego w nauczaniu języków obcych oraz wprowadzono nauczanie religii do szkół.

Dopiero pod koniec XX wieku przeprowadzono wielką reformę szkolną firmowaną przez prof. Mirosława Handkego, wprowadzającą strukturę podobną do tej z lat 30. Ta struktura szkolna jest teraz zastępowana przez inną, analogiczną do tej z 1961 r.

Jak widzimy, na przestrzeni ostatnich 99 lat żaden system organizacyjny oświaty nie przetrwał na tyle długo, by na dobre zadomowić się w naszym społeczeństwie. Kataklizm II Wojny Światowej uniemożliwia porównywanie rezultatów reformy Jędrzejewiczowskiej z wynikami reform powojennych. Możemy jednak postawić sobie pytanie: czy reformy powojenne miały jakiś element wspólny —cel edukacyjny, który w kolejnych przybliżeniach starały się osiągnąć.

W mojej opinii nie. Niestety obecna reforma też nie ma sprecyzowanego jasno celu, poza niezrozumiałym dla mnie zanegowaniem poprzedniego sytemu i jego osiągnięć.

W debacie na temat szkolnictwa powszechnego w Polsce w sposób dość nieprecyzyjny używa się słowa edukacja. Już na początku XX wieku John Dewey, w swych licznych publikacjach, przede wszystkim w fundamentalnym dziele Edukacja i Demokracja, zwrócił uwagę na konieczność rozróżnienia dwóch pojęć — szkolenia i edukacji. Precyzyjną definicję tych pojęć, wspólnie tworzących pojęcie kształcenia, podał pod koniec XX wieku kanadyjski socjolog David Noble:

• Szkolenie: to proces przekazywania umiejętności, faktów i zdolności ich wykorzystania w dość szczegółowo zdefiniowanych okolicznościach celem przyniesienia konkretnych korzyści zleceniodawcy szkolenia.
• Edukacja: zaś to proces zdobywania wiedzy i umiejętności, uwarunkowany indywidualnym zainteresowaniem i możliwościami uczącego się, służący rozwojowi jego osobowości, prowadzący do powiększenia jego zdolności, samorealizacji oraz udziału w tworzeniu dóbr intelektualnych i materialnych społeczeństwa.

Uważam, że wszystkie poprzedzające reformę prof. Handkego przemiany naszego szkolnictwa to były reformy i próby organizowania szkolenia powszechnego, w którym programy nauczania i struktura organizacyjna szkół były determinowane przez ideologiczne cele stawiane sobie przez kolejne ekipy władzy państwowej.

Wraz z powolnym upadkiem systemu politycznego “realnego socjalizmu“ szkolnictwo w Polsce staje się coraz bardzie anachroniczne i coraz bardziej oddala się od humanistycznej idei edukacji.

Przestaje mieć związek z rozwojem cywilizacji światowej.

Przykładem może tu być wprowadzanie do szkolnictwa w Polsce informatyki. Eksplozja komputeryzacji gospodarki, administracji, ba: życia codziennego, rozpoczęła się wraz z pojawieniem się komputerów osobistych na początku lat 80. ubiegłego wieku. Organizatorzy życia gospodarczego w Polsce pojęli w końcu, że nie unikną tej przemiany cywilizacyjnej i że niezbędne jest przygotowanie kadry zdolnej do działania w skomputeryzowanym świecie. Walcząc z typowym dla tamtego ustroju brakiem wszystkiego, uruchomiono nawet rachityczną produkcję rodzimych komputerów domowych — słynny Bartek. Ale oddawanie komputerów w ręce młodzieży musiało być ograniczane, by nie naruszyć monopolu państwa na dostęp i proliferację informacji.

Pamiętam paranoidalny strach władzy: bo co “oni” bedą tam nagrywać na tych zewnętrznych pamięciach magnetofonowych Bartka.

Podobnie było z nauczaniem języków obcych, przedsięwzięciu wymagającym kaskaderskich zdolności od uczących się i nauczających w czasie, gdy nawet Jazz Hour Willisa Conovera w Głosie Ameryki była zagłuszana. “Klasyczne” przedmioty szkolne: matematyka, fizyka, geografia, biologia, chemia, historia — do czasu I Wojny Światowej – a także literatura, z podobnym nieco ograniczeniem czasowym, były utrzymywane na przyzwoitym poziomie, głównie dzięki wysiłkowi nauczycieli; w tym wielu tych, którzy przetrwali okres wojny i stalinizmu.

To wszystko zaczęło się chwiać w okresie gnilnym realnego socjalizmu, aż doprowadziło do anty-edukacyjnej decyzji — zniesienia obowiązkowej matury z matematyki w czasach rządów junty stanu wojennego.

Naprawienie tego absurdu zajęło nam 25 lat.

Mówię o tym dlatego, by zwrócić Państwu uwagę na to, jak długo trwa usuwanie jawnie błędnych strukturalnych decyzji w dziedzinie kształcenia i dlaczego podejmowanie strategicznych decyzji w tej dziedzinie powinno być szczególnie staranie przemyślane, przygotowywane i, o ile to możliwe, przetestowane.

Reformy w dziedzinie kształcenia muszą więc z jednej strony uwzględniać tę inherentną trudność dokonywania w nich zmian, jak i niezbędną konieczność reagowania i dostosowywania się do zmian cywilizacyjnych zachodzących na świecie. Reforma prof. Handkego miała jasno określony cel. Miała jednak swoistego “pecha”: została wprowadzona niemal równocześnie ze zmianą cywilizacyjną o ponad-historycznej skali, zapoczątkowaną w 2001 r. przeniesieniem korzystania z dóbr kultury — początkowo muzyki – do światowej sieci internetu i następnie lawinowym przenoszeniem się tamże większości naszych pozaprodukcyjnych czynności.

Geometria cywilizacji świata uległa kompletnej zmianie z tej związanej z naturalną geometrią powierzchni kuli ziemskiej na związaną z geometrią sieci informatycznych.

Pojęcie sąsiada, z utrwalonym w naszej kulturze sienkiewiczowskim opisem rzędzianowskiego sporu o miedzę, zostało zastąpione przez listy znajomych na Facebooku czy śledzonych lub śledzących na Twitterze.

Globalizacja ta wywróciła większość utartych reguł i paradygmatów działalności społeczeństw, czego konsekwencje widzimy we wszystkich dziedzinach naszego życia — szczególnie dotkliwie w dziedzinie kształcenia.

Rewolucja cywilizacyjna początków XXI w. odesłała do lamusa większość konwencjonalnych poglądów na temat tego, czemu ma służyć system szkolny, jak i po co mamy wysyłać dzieci do szkoły. Po raz pierwszy w historii mamy możliwości techniczne zrealizowania większości głęboko humanistycznych idei edukacyjnych, streszczonych przez Johana Pestalozziego w jego “Uczymy dziecko, a nie przedmiotu” i rozwiniętych w piśmiennictwie Johna Deweya. Możemy zacząć budować system edukacji, a nie szkolenia, który przygotuje nasze przyszłe pokolenia do zmierzenia się z wyzwaniami, które nie istniały kilkanaście lat temu. To wielka praca wymagająca głębokiego przemyślenia nie tylko metod nauczania, ale i jego organizacji. To wyzwanie wymagające od nas, na których barkach spoczywa odpowiedzialność za wykonywanie zawodu nauczycielskiego oraz tych, którzy podejmują polityczne decyzje tworzące ramy naszej działalności, zrozumienia, że w drugiej połowie XXI wieku Świat będzie zupełnie inny niż teraz.

Musimy zrozumieć i wyciągnąć wnioski z tego, że problemy z którymi zmagaliśmy się jeszcze kilka lat temu, nasze wczorajsze i dzisiejsze doktryny społeczne i ekonomiczne, będą dla naszych prawnuków tak samo “interesujące” jak dla nas dzisiaj problemy z wprowadzaniem i konsekwencjami upraw trójpolowych w gospodarce feudalnej.

To oznacza, że myśląc o nowej szkole – musimy myśleć o przyszłości.

Przyszłości, w której ludzie będą konkurowali z urządzeniami sztucznej inteligencji i robotami – i nie wygrają tej konkurencji posiadaniem werbalnie zdobytej wiedzy o datach wojen punickich, ale zrozumieniem jakie były tych wojen przyczyny i konsekwencje. Przyszłe pokolenia muszą być przygotowane by robić to, co ludzie potrafią robić najlepiej. Być twórczymi, realizować marzenia, podejmować decyzje, że dla oszczędzenia lasu nad rzeką można i trzeba zbudować autostradę ileś kilometrów dalej mimo, że będzie to kosztować drożej. Będą nadal chcieli polecieć na Księżyc, by – o tak po, prostu — pochodzić sobie po “drugiej jego stronie”, chociaż, jak to powiedział prezydent Kennedy uruchamiając program kosmiczny Apollo, nie dlatego, że to jest łatwe ale dlatego, że to jest trudne. Będą dalej eksperymentować i poznawać otaczający nas wszechświat, będą chcieli wyrwać nas z piekła wielu ciągle nękających ludzkość chorób, spędzając miesiące w laboratoriach i narażając czasem własne życie, a nie próbując leczyć nowotwory wyciągami z pokrzyw czy szczepienia przeciw polio zastępować wiarą w nakładanie rąk czy panaceum ze śliny żab australijskich. Wreszcie będą tworzyć wielkie dzieła sztuki, tak wielkie jak kilkaset lat temu tworzyli artyści renesansu a potem ich następcy.

Po to by to się udało, by świat nie zapadł się w kolejną historyczną ciemną epokę – przyszłe pokolenia muszą też wiedzieć, że najważniejszym warunkiem rozwoju ludzkości jest wolność. Twórcy współczesnej demokracji, tak jak Tomasz Jefferson przekonywali, że tylko wykształceni obywatele są w stanie tą wolność zachować dla siebie i przyszłych pokoleń.

O roli wolności w edukacji mówił dwa tygodnie temu prof. Tadeusz Gadacz w swoim wspaniałym wykładzie inauguracyjnym Uniwersytet w czasach bezmyślności na Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie cytując Sapere Aude Immanuela Kant

„Do wejścia na drogę Oświecenia nie potrzeba niczego prócz wolności (…), mianowicie wolności czynienia wszechstronnego, publicznego użytku ze swego rozumu. A jednak ze wszystkich stron słyszę pokrzykiwanie: nie myśleć! Oficer woła: nie myśleć! Ćwiczyć!

Radca finansowy: nie myśleć! Płacić! Ksiądz: nie myśleć! Wierzyć!

(…) Wszędzie więc mamy do czynienia z ograniczeniami wolności. Które jednak z nich są przeszkodą dla Oświecenia, a które nie i raczej nawet pomagają Oświeceniu — na to pytanie odpowiadam: publiczny użytek ze swego rozumu musi być zawsze wolny i tylko taki użytek może doprowadzić do urzeczywistnienia się Oświecenia wśród ludzi”.

Nowa szkoła, którą musimy zbudować to instytucja edukacyjna, w sensie Deweya i Noble’a. To miejsce, w którym struktura administracyjna służy realizacji celu Pestalozziego—uczenia dziecka. Instytucja, gdzie pozwalamy rozwijać dziecku jego własne talenty i poprzez to pomagamy mu zdobywać wiedzę – ale także, a może i przede wszystkim, zdolność odróżniania prawdy od fałszu.

To zadanie, pozornie proste jeszcze 15 lat temu, dziś zaczyna być niezwykle trudne i wymaga głębokiego przebudowania naszego sposobu myślenia o procesie edukacji . Np. zmienienia roli podręczników szkolnych. Nie musimy zawierać w nich całej wiedzy o np. o faunie Madagaskaru. Na ten temat znaleźć można setki wysokiej jakości programów i filmów w otaczającej nas i uczniów chmurze informacyjnej.

My musimy nauczyć go jak ma odróżnić te informacje od — o podobnej jakości technicznej – prezentacji fałszerstw naukowych równie łatwo dostępnych w internecie. To znaczy musimy wykształcić w naszych uczniach zdolność do naukowej a nie para-naukowej analizy zjawisk i faktów. Oznacza wdrażanie w nich umiejętności samodzielnej analizy i samodzielnego wykonywania zadań oraz jednoczesnego przygotowania do pracy zespołowej. To ostatnie jest piętą achillesową nie tylko naszego systemu szkolnego. Większość dzisiejszych uczniów będzie bowiem w przyszłości pracować w zespołach, także tych nielicznych, które przetrwają rewolucję zmian produkcji, wywołaną przez zbliżające się ery robotyzacji i sztucznej inteligencji.

Rozwój cywilizacji opartej na informatyce wymaga też przemyślenia sposobu oddzielenia “realu” od “wirtualu” w procesie nauczania. Jest to szczególnie ważne w nauczaniu przyrody i wymaga zwiększenia roli nauczania laboratoryjnego. Dzieci i młodzież muszą poznawać fizykę, chemię, biologię i matematykę w pracowni a nie tylko poprzez oglądanie najlepszych nawet pokazów symulacji cyfrowych. Stworzona dla potrzeb filmów komputerowa fizyka pokazowa, z nieco zmienionym, celem uzyskania lepszej wizualizacji, prawami np.mechaniki, jest wykorzystywana w wielu pokazach doświadczeń. Akceptacja tego rodzaju pomocy nauczania, to pierwszy krok do wpuszczeniu do procesów edukacji “faktów alternatywnych”.

Osiągnięcie tych celów jest niemożliwe bez zrezygnowania z nauczania opartego na systemie uczenia odseparowanych od siebie przedmiotów. Edukacja dziś i jutra wymaga coraz bardziej zintegrowanego nauczania.

Przykładem powinno tu służyć wprowadzenie nauczania przyrody w szkole podstawowej w wyniku reformy Handkego. Zlikwidowanie takiego nauczania przyrody i zastąpienie go przez nauczanie poszczególnych przedmiotów jest merytorycznym błędem nowej reformy szkolnej, niewynikającym ze zmiany jej struktury organizacyjnej.

Myśląc o nowej szkole nie możemy ignorować faktu, że okres edukacji szkolnej będzie coraz krótszym fragmentem naszego życia. Dla przyszłych pokoleń będzie to zaledwie 20-25% całego czasu życia i zapewne 30—35% czasu aktywności zawodowej. Przy akceleracji rozwoju technologicznego oznacza to konieczność wielokrotnego odnawiania tego zasobu wiedzy i umiejętności potrzebnego do wykonywania pracy w, co powtarzam, także tych nielicznych w przyszłości działalności produkcyjnych czy serwisowych.

Szkoła przyszłości stanie także przed wyzwaniem sprostania szeroko rozumianym wyzwaniom społecznej globalizacji, będącej pochodną zmiany cywilizacyjnej XXI w. W pionierskiej w Europie Szkole Symulacji Komputerowych Ośrodka Badawczego Jülich i Politechniki w Aachen, kierowanej przez naszego byłego studenta z Warszawy, pracują ludzie o 6 różnych językach ojczystych, trzech religiach i bardzo różnych regułach życia codziennego. Podobna jest sytuacja w większości dużych jednostek organizacyjnych światowych korporacji tworzących postęp. Tak więc nowa szkoła musi pomóc uczniom zrozumieć, że wszystkie ich zdolności i zdobyta wiedza mają służyć rozwojowi całego globalnego już w XXI wieku społeczeństwa Świata.

Nowa szkoła musi być tak zorganizowana i finansowana, by dzieci przychodziły do nie z radością – a nie jak do przechowalni. Szkoła nie może bowiem być instytucją oderwaną od życia rodzinnego. Musimy ją tak zbudować, aby proces uczenia dzieci był również ważnym elementem edukacji ich rodziców. Wymaga to przemyślenia i przebudowania systemów zatrudniania. To także było nie do wykonania jeszcze kilkanaście lat temu. Dziś jest możliwe dzięki rozwojowi techniki umożliwiającej całkowicie odmienną organizację pracy niż w epoce przed informatycznej.

W tej nowej szkole pracujący w niej ludzie — nauczyciele – powinni być tych dzieci najlepszymi przyjaciółmi, a przez całe społeczeństwo być szanowani jako Ci, którzy realizują najważniejszy cel — przygotowanie Świata do sprostania wyzwaniom przyszłości. Nauczyciele przyszłości będą musieli być sami inaczej kształceni niż byliśmy my. To kolejne wielkie wyzwanie stojące przed nami zaczynające się od zrozumienia, że na wiele pytań współczesnych i przyszłych pokoleń właściwą odpowiedzią będzie:”nie wiem, ale się z Tobą nauczę”.

Myślicie Państwo, że to marzenia? Tak, to są marzenia. Jak w śpiewanej przez Petera O’Toole’a w musicalu Człowiek z La Manchy balladzie don Kichota To dream the impossible dream. Ale bez takich marzeń i prób ich realizacji entropia społeczeństw będzie rosła i nasza cywilizacja podzieli losy tych poprzednich, których pozostałości pokazujemy dziś naszym uczniom uczniom na lekcjach historii, albo oglądamy podczas wakacyjnych podróży do dalekich krajów.

To don Kichoci torują nam drogę w przyszłość. Marzenia trzeba próbować ziszczać, najlepiej od razu.

Musimy to zrobić my, bo jak nie my to kto?

Łukasz A. Turski