Andrzej C. Leszczyński: Czytanie12 min czytania

2016-12-10.

Ministerstwo Edukacji Narodowej opublikowało nową listę lektur, mającą obowiązywać w zreformowanej podstawówce w klasach IV – VIII. Komentarze dydaktyków i polonistów są krytyczne i wskazują na rozmijanie się proponowanych tytułów – archaicznych, omawianych od kilkudziesięciu już lat – z rzeczywistymi, wyrastającymi z własnych doświadczeń zainteresowaniami uczniów.

Własne pytania

Są wśród lektur tytuły nieśmiertelne (Janko Muzykant, Siłaczka). Obok Pana Tadeusza i Balladyny jest komiks Kajko i Kokosz, a nawet Winnetou. Pamięć i tożsamość Jana Pawła II ma być czytana we fragmentach (osobiście polecam taki fragment: „Pamiętam, iż co najmniej jedna trzecia moich kolegów w szkole powszechnej w Wadowicach to byli Żydzi. […] A to, co u niektórych z nich mnie uderzało, to był ich polski patriotyzm. A więc polskość to w gruncie rzeczy wielość i pluralizm, a nie ciasnota i zamknięcie. Wydaje się jednak, że ten »jagielloński« wymiar polskości, o którym wspomniałem, przestał być, niestety, w naszych czasach czymś oczywistym”).

Ministerialna lista, sądzi prof. Grażyna Tomaszewska z UG, ostatecznie zohydzi lekcje polskiego i zniechęci do czytania. Podobnego zdania jest prof. Przemysław Czapliński, który mówi o PRL-owskim z ducha łączeniu szkoły z inżynierią społeczną. O naiwnej wierze projektantów reformy, że odpowiednie lektury „potrafią wytworzyć kompletnego człowieka – jego zachowania moralne, reakcje społeczne, postawy patriotyczne i obywatelskie”.

Zalecane utwory – a bardziej jeszcze sposób, w jaki mają być omawiane – rzeczywiście mogą wytworzyć stan bliski oczekiwaniom autorów szkolnej zmiany. Mogą kształtować postawy bierne, infantylne, oczekujące łatwych wyjaśnień i odpowiedzi na pytania, które sformułuje nauczyciel – też zresztą bierny i niesamodzielny, opierający się na zaśniedziałych schematach myślowych i zupełnie nie ciekawy tego, co może kryć się w wyobraźni uczniów.

Rezygnacja z podmiotowego Ja to cecha, którą polska mentalność ujawnia nadzwyczaj często. Wspomina o niej Adam Zagajewski (Solidarność i samotność): „[…] jakie to trudne, zapomnieć o perspektywie zbiorowej i mówić we własnym imieniu. Być Polakiem, uczestniczyć w pracach Polskiej Literatury, to prawie to samo, co stać się członkiem wspólnoty zakonnej o ścisłej regule. Obowiązują nas pisane lub niepisane dekrety. Mamy naszych Brzozowskich, którzy wyrokują, jaka powinna być literatura. I nawet Gombrowicz, zaciekle anty-Brzozowski, nieprzejednany indywidualista, dając Polakom rady, wypowiadał je takim tonem, jakby uważał, że stosują się do wszystkich”.

Szkolny obowiązek przyswajania podanej wiedzy zabija to, co dla czytelnika najważniejsze – rozumienie i interpretowanie tekstu. Rozumienie jest ujawnianiem tego, co ukryte, niewidoczne na pierwszy rzut oka. Jest odsłanianiem, określanym przez Greków jako aletheia (prawda). A interpretowanie to rozumienie w pewien szczególny sposób, rozumienie po swojemu, skłanianie tekstu do odpowiedzi na własne pytania. Wiadomo, że dzieło artystyczne obejmuje ogromną (nieograniczoną?) ilość znaczeń. Wystarczy, gdy niektóre z nich odnajdzie jeden odbiorca, inne – drugi, jeszcze inne trzeci itd. Ważne, by nie było urzędowego interpretatora (nauczyciela, ideologa, kaznodziei), który narzuci interpretację jedynie słuszną i uniwersalną.

O konieczności stawiania rzeczywistości własnych pytań pisał Immanuel Kant we Wstępie do Krytyki czystego rozumu: „Gdy Galileusz kazał swym kulom spadać po równi pochyłej z wybraną przez siebie prędkością, lub gdy Toricelli kazał powietrzu dźwigać ciężar, który sam sobie pomyślał jako równy znanemu sobie słupowi wody […], wtedy wszystkim przyrodnikom rozjaśniło się w głowie. Zrozumieli, że rozum wnika w to tylko, co sam według swego pomysłu wytwarza, że kierując się stałymi prawami winien z zasadami swych sądów iść na czele i skłonić przyrodę do dania odpowiedzi na jego pytania, nie powinien zaś dać się tylko jakby wodzić przez nią na pasku”.

Konieczność interpretowania, o której najdobitniej chyba pisał Fryderyk Nietzsche, potwierdzają dziś naukowcy, mówiący o nieuniknionym wpływie obserwatora (uczestnika) na obraz badanego świata. Prawda jest interpretacją, jest czyjąś prawdą – obiektywizm, zdaniem Nietzschego, jest wyrazem postawy „kapłańskiej”. Richard Rorty (Solidarność czy obiektywność) w pragnieniu obiektywności widział odnoszenie się do tego, co „poza-ludzkie” i przeciwstawiał je pragnieniu solidarności obejmującej to, co „społeczne”.

Bez autora

Coś, od czego chyba nie sposób się całkowicie uwolnić – błąd biograficzny (biographical fallacy). Wnioskowanie o dziele na podstawie wiedzy o autorze (i odwrotnie) oraz związana z nim pokusa magla. (Jerzy Giedroyć: „Zawsze mówiłem, że gdyby przykładać do pisarzy bezwzględne miary polityczne i moralne, literatura polska przestałaby istnieć. Dlatego uważam, że należy odróżniać autora od jego dzieła i osądzać dzieło osobno. Inaczej będziemy mieli nieustającą sprawę Brzozowskiego”). Zapewne nie uznaje tego za błąd Joanna Siedlecka, autorka wścibskich książek demaskujących sprzeczności między żywotami i dziełami takich autorów, jak Jerzy Kosiński, Witold Gombrowicz, Witkacy czy Zbigniew Herbert.

W 1968 roku Roland Barthes publikuje krótki tekst zatytułowany La mort le l`auteur (Śmierć autora), postulujący uwolnienie tekstu od narzucanej, odautorskiej interpretacji („Co chciał powiedzieć?”), odejście od biografizmu, psychoanalizy itp. Sama „uśmierciła” się Elena Ferrante – skrywająca się pod tym pseudonimem powieściopisarka („Zrobiłam już wystarczająco dla tej książki – napisałam ją […] Wierzę, że gdy książki zostają napisane, nie potrzebują autorów”). Ferrante tłumaczy, że walczy w ten sposób z powierzchownością kultury, w której ważniejsze jest kto mówi od tego, co mówi. Sława pomnaża się sama – społeczna rozpoznawalność celebrytów, artystów, intelektualistów potwierdza ich prawo do zabierania głosu. Sztuka jest tym autentyczniejsza, mawiał Jerzy Nowosielski, im mniej wiemy o autorze; sztuka powinna być anonimowa (sam nie podpisał żadnego ze swych obrazów).

Nie mówię o ignorowaniu autorów będących politykami – tych oczywiście trzeba brać pod uwagę choćby po to, by móc ich rozliczać z publikowanych deklaracji, haseł i programów. Ale twórcy z prawdziwego zdarzenia wcale nie muszą być łączeni z ze swymi dziełami. Same te dzieła wystarczą, by dokonał się cud wyobraźni, czyli zamiana znaków na obrazy i emocje. Biograficzne uwikłania mogą zgłębiać osoby z ukształtowaną już, własną wrażliwością, studiując polonistykę bądź historię sztuki.

Tekst opublikowany przestaje być „własnością” autora. W społecznym obiegu zaczyna żyć swoim własnym życiem, nabierać nieoczekiwanych znaczeń. Zdaje sobie z tego sprawę Ewa Lipska: „Piszę wiersze dla siebie, ale gdy decyduję się na wydanie książki, przestają one należeć do mnie. Stają się własnością czytelnika. To drugie życie książki, na które nie mam wpływu”. Jak mawiał pewien światły kapłan – nawet Bóg stracił prawo do swego tekstu wtedy, gdy go „opublikował” (jako Duch Święty natchnął ewangelistów).

O ryzyku społecznego funkcjonowania tekstu pisał Platon: „A kiedy tylko mowę raz się napisze, wtedy się ta pisana mowa toczyć zaczyna na wszystkie strony i wpada w ręce zarówno tym, którzy ją rozumieją, jak i tym, którym nigdy w ręce wpaść nie powinna, i nie wie, do kogo warto mówić, a do kogo nie”. Z podobnego ryzyka zdają sobie sprawę protestanci, dla których lektura Pisma Świętego winna mieć zawsze charakter indywidualny. Owszem, są świadomi tego, że słowo boże może być błędnie rozumiane. Mimo to, zauważa Huston Smith (Religie świata), „przedkładają swoją niebezpieczną wolność nad bezpieczeństwo doktryn i instytucji, które, nawet spoglądając ku Bogu, pozostają omylne”. Protestantyzm – pisze Paul Tillich (Teologia systematyczna) – „protestuje w imię zasady protestanckiej przeciw utożsamianiu naszego ostatecznego zatroskania z jakimkolwiek tworem Kościoła” (to Kościół ma być sądzony przez Biblię, a nie Biblia przez Kościół).

Tekst, czyli pretekst

Uczciwe, podmiotowe czytanie opiera się na założeniu, że tekst sam w sobie jest ledwie śladem farby na papierze, „plecionką znaków”. Jest pretekstem – możliwością tekstu, który powstanie dopiero w akcie czytania, w świadomości czytelnika nadającego znakom sens. Lapidarnie wyraziła to Olga Tokarczuk: „Książka staje się nie wtedy, kiedy jest pisana, ale wtedy, kiedy jest czytana”. Sam tekst nie przemawia tak, jak żywy człowiek, trzeba go nakłonić do mówienia czytając i konkretyzując jego potencjał.

To, co jest tekstem we właściwym sensie tego słowa, istnieje każdorazowo świadomości odbiorczej. Tekst jest czyimś tekstem. Tyczy to zresztą także tekstów natury – barwy czy dźwięku. Barwa jest wrażeniem barwy wywołanym przez odbitą od danej powierzchni i trafiająca do oka wiązkę fal elektromagnetycznych. Tak samo jest z falą akustyczną i uchem. Bez oka nie byłoby barwy, bez ucha dźwięku; bez odbiorcy – tekstu.

Na tym właśnie polega czytanie. Jak pisze Nicola Chiaromonte w liście do Muszki (zaprzyjaźnionej z nim benedyktynki Melanie von Nagel) – czytanie polega „na lekturze, ponieważ lektura jest zrozumieniem – czyli czytaniem poprzez drukowane słowa i składaniem (na powrót) jakiegoś znaczenia – tego właśnie znaczenia. Jednakże znaczenie to nie jest nigdy jedynym znaczeniem”.

Trzytomowego Winnetou Karola Maya przeczytałem mając osiem lat i długo nie istniał dla mnie inny świat poza opisanym w tej powieści. Kiedy otworzyłem tę książkę po dwudziestu kilku latach, uderzyła mnie jej literacka tandetność. Chyba coś podobnego przydarzyło się prof. Krzysztofowi Biedrzyckiemu, który opisuje lekturę tej samej książki – Lalki Bolesława Prusa – w różnych okresach swego życia: były to zupełnie różne lektury. Dwunastoletni chłopiec pasjonował się realiami XIX-wiecznej Warszawy. Licealista (lektura!) dostrzegał przede wszystkim depresję bohaterów. Student polonistyki czytał o rozrachunku pozytywisty ze społeczeństwem. Doktorant i krytyk zwracał uwagę na formę i strukturę powieści. Czterdziestolatek (rówieśnik Wokulskiego) odczuwał przemijanie czasu. Najświeższa lektura pokazała mu powieść o pieniądzach.

Sześć różnych sposobów czytania – czyli „pisania”, aktualizowania możliwości interpretacyjnych tekstu – pokazuje potencjał wyobraźni czytelnika. Nie ma nawet śladu troski o ten potencjał w założeniach programowych PiS-owskiej reformy. Ugruntowana ma być taka dydaktyka, dzięki której nauczyciele zadając uczniom pytania „chcą doprowadzić ich do schematu interpretacyjnego, który sami znają. Boją się, że jeśli dadzą uczniom swobodę, to nie zapanują nad nimi” (Krzysztof Biedrzycki).

Wierszyk (Helen E. Buckley, Chłopczyk)

Nadszedł czas, by mały chłopczyk poszedł do szkoły.
Chłopczyk był naprawdę mały, a szkoła bardzo duża.
Gdy przekonał się, że do klasy można wejść
Wprost z podwórza, poczuł się pewnie.
Szkoła nie wydawała się już więcej tak ogromna.

Pewnego dnia, gdy chłopczyk poznał ją już lepiej,
Nauczycielka oświadczyła: – Dziś będziemy rysować.
Świetnie! – pomyślał chłopczyk. Lubił rysować.
Umiał rysować przeróżne rzeczy: lwy i tygrysy,
Kury i krowy, pociągi i statki…
Wyciągnął więc pudełko kredek i zabrał się do pracy.

Lecz pani krzyknęła: – Poczekaj! Nie zaczynaj jeszcze!
I sama czekała, aż wszyscy będą gotowi.
– Uwaga – odezwała się znowu: – Będziemy rysować kwiaty.
Świetnie! – pomyślał chłopczyk. Lubił rysować kwiaty.
Narysował więc zaraz kilka różowych, pomarańczowych, i niebieskich.

Nauczycielka zawołała: – Poczekaj! Pokażę wam, jak się rysuje.
I narysowała na tablicy kwiat. Był czerwony, z zieloną łodyżką.
– A teraz – oznajmiła – możecie zaczynać.

Mały chłopczyk spojrzał na kwiat na tablicy, potem spojrzał na swoje.
Jego własne kwiaty podobały mu się bardziej, lecz nic nie powiedział.
Odwrócił zwyczajnie kartkę i narysował taki kwiat jak nauczycielka:
Czerwony z zieloną łodyżką.

Innym razem, gdy chłopczyk umiał już sam otwierać drzwi do klasy,
Nauczycielka oświadczyła: – Dziś będziemy lepić z gliny.
Świetnie! – pomyślał chłopczyk. Lubię glinę.

Umiał lepić z niej rozmaite rzeczy: węże i bałwanki,
Słonie i myszy, samochody i ciężarówki…
Zaczął więc gnieść i miąć swoją glinianą kulkę.
Lecz jego pani krzyknęła: – Poczekaj! Nie zaczynaj jeszcze!
I sama czekała, aż wszyscy będą gotowi.

– Uwaga – odezwała się znowu: – Będziemy lepić naczynia.
Świetnie! – pomyślał chłopczyk. Lubił lepić naczynia.
Ulepił więc zaraz kilka o różnych kształtach i rozmiarach.

Nauczycielka zawołała: – Poczekaj! Pokażę wam, jak.
I pokazała wszystkim, jak ulepić głęboki talerz.
– A teraz – oznajmiła – możecie zaczynać.

Mały chłopczyk spojrzał na talerz nauczycielki, potem spojrzał na swoje.
Jego własne talerze podobały mu się bardziej, lecz nic nie powiedział.
Zgniótł je zwyczajnie z powrotem w dużą kulkę i ulepił taki talerz jak nauczycielka:
Głęboki.

Już wkrótce chłopczyk nauczył się czekać,
Obserwować i robić wszystko jak jego pani.
Już wkrótce nie umiał robić rzeczy po swojemu.

Stało się jednak tak, że razem z rodzicami
Przeprowadził się do innego domu w innym mieście.
Musiał też iść do innej szkoły.

Ta szkoła była jeszcze większa niż poprzednia
I do klasy nie wchodziło się wprost z podwórza.
Trzeba było pokonać wysokie schody i przejść przez ogromny hall,
By dotrzeć do klasy.

Zaraz pierwszego dnia jego nowa nauczycielka powiedziała:
– Dziś będziemy rysować.

Świetnie! – pomyślał chłopczyk i czekał, aż powie mu,
Co rysować.
Lecz ona nie mówiła nic, chodziła tylko po klasie.

Podeszła do niego. –Nie masz ochoty rysować? – spytała.
– Ależ mam – odparł chłopczyk. – Co rysujemy?
– Dowiem się, gdy narysujecie – rzekła nauczycielka.
– A jak mam rysować? – dopytywał się chłopczyk.
– No cóż, jak ci się podoba – odpowiedziała.
Gdyby każdy narysował to samo i użył tych samych kolorów,
Skąd miałabym wiedzieć, czyja to praca, który rysunek jest który?
– Nie wiem – przyznał chłopczyk.
I narysował różowe, pomarańczowe i niebieskie kwiaty.

Polubił swą nową szkołę, choć do klasy
Nie wchodziło się wprost z podwórza!

Andrzej C. Leszczyński